初中历史教师课堂提问的预设与生成

初中历史教师课堂提问的预设与生成“初中历史教师课堂提问的预设与生成”课题研究方案一、问题的提出新课程改革的背景下，初中历史作为一门学科受到各界人士前所未有的重视和关注，本文转自[教育文稿网]转载请注明出处。当前社会发展的特征表明具有高度科学文化素养和人文素养的人，对于21世纪人类发展具有越来越关键的意义。因此，新课程改革中的课程结构调整，突出体现了均衡性、综合性和选择性三个基本特征。新课程认为，每门课程都具有独特性和独特价值，它们在实现新课程的培养目标上都能做出自己的贡献。课改后的初中学校，逐渐改变了原先主要学科挤占了其他学科的时间的状况，历史、地理、生物等小学科也开始受到关注。而历史学科在培养人文素养和科学精神方面，具有将社会教育功能与人的发展教育功能相结合的独特性，许多城市（包括常州）将初中历史列入中考范围，这就使得社会各界对初中历史学科的教学质量前所未有地关注。学校以及社会各界对初中历史的明显关注，对初中历史教师和历史教学提出了更高的要求。课改以来，常州市各级部门、学校开展了一系列培训，初中历史教师在教育观念、教学行为等方面得到了很大的改善，有一批教师脱颖而出，成为了常州市初中历史教学研究的主力军。但另一方面，由于种种原因，初中历史教师师资力量薄弱，教学水平参差不齐，因此，提升初中历史教师的整体素质、改善其教学行为的任务仍然任重而道远。初中生的心理水平表明，他们对于历史的学习，既有相适应的一面，又有矛盾的一面。首先，中学生正处于青少年阶段，智力水平和能力水平正在不同阶段上逐步得到发展，他们在心理上存在着探究过去、追求未来的希望。而历史知识具有的鉴往知今的作用，不但适应了学生探索的基本需要，而且有助于培养他们形成理性的探素精神和思维发展广阔性的品质。其次，初中生的抽象思维虽然已经开始占优势，但在很大程度上还属于经验型。而历史现象尽管错综复杂，但都产生在特定的历史舞台上.并具有一定的历史人物参与历史现象和历史事件。这种具体生动的历史知识为中学生思维的发展提供了丰富的内容。另一方面，历史是一门科学，它的史论统一的特性可以促使学生的思维向着深刻性、独创性、批判（一）国内外关于提问的研究现状1．国内关于提问的研究国内最早研究提问的人是古代教育家孔子。孔子在《论语》中提出:“不愤不启，不徘不发”，意即要善于抓住学生心愤口悱的时机，使学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的时候设置疑问，调动学生的求知欲望。随后又出现了许多把“提问”作为一种教学方法和教学技巧来研究的教育教学著作:（1）把提问作为一种教学方法来研究。如南京师范大学教育系编著的《教育学》把“提问”作为“谈话法”。李成武等主编的《现代教育学》认为，“谈话法是教师根据学生已有的知识经验提出问题，引导学生进行思考，通过师生间的谈话，让学生自己得出，获得知识的一种方法”。“谈话法亦称“问答法”、“提问法’、“苏格拉底法”或“产婆术”。最早使用谈话法的是中国古代的孔子和古希腊的苏格拉底。”（2）把提问作为一种教学技术技巧来进行研究。如张武升一在《教学艺术论》中专节“问答的艺术”来讨论提问的艺术性问题。近年来，对课堂提问的研究主要表现在以下两个方而:第一，课堂提问的研究主要聚焦在师生间的“对话”上。如瞿保奎等编写的《教学理沦》、钟启泉译的《教学原理》等。第二，结合学科教学的特点，在实践的层面上对课堂提问作实证研究。如2004年隋晶在《中学历史课堂提问的实践与思考》一文中指出：设计历史问题时，应遵循的优化原则是目标鲜明、激发兴趣、选准时机、培养能力；设计的问题的主要类型有回忆提问、理解提问、运用提问、分析提问、归纳提问、综合提问；无论设计的问题多么巧妙，教师都要掌握提问的技巧，才能收到预期的效果，所以文章接着阐述了提问的艺术，即课堂提问中的七项忌与宜和有效提问的技巧，有效提问的技巧包括:第一，考虑程度，准确把握所提问题的难度水平；第二，类型多样，提出适合不同认知水平的各种类型的问题；第三，提问要面向全体学生，因人施问；第四，耐心细致，控制等待时间，留给学生思考余地；第五，充分鼓励，对学生的回答予以恰当的评价。2．国外关于提问的研究国外对课堂提问研究中最具代表的人物是心理学家瑞格(Wragg)，本文转自[教育文稿网]转载请注明出处。瑞格从提问的概念、提问的原因、提问的类型及其出现的频率等方面进行了心理学意义上较为全面的研究。贝拉克(Belarck)通过研究发现，中学课堂教学过程的核心是教师提问，学生回答，然后是教师对学生的回答作出反应。提问被视为有效教学的核心。通过课堂提问，可以启迪学生的思维，开阔学生的视野;可以帮助学生掌握学习重点，突破难点:还可以充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用，及时调控教学。因此，课堂提问是一种重要的教学手段，也是培养学生创新能力的重要途径。韦伦（w.w.Wi1en）对大量研究发问技巧的论述进行综合，作出了如下归纳：（1）设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是高水平的问题;教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。（2）清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问，提专一的问题;避免无休止地提问，那会使学生受挫折或迷惑。表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。（3）使问题适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，要用自然、简洁、通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和知识水平。（4）按照逻辑和循序渐进的原则提问。避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查学生的智力和能力，预先了解要学习的内容和功课任务，然后按照预先计划的次序发问，这将有助于学生的思维和学习。（5）提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。（6）紧随学生的回答继续发问。鼓励学生澄清最初的回答，支持某一种观点或看法，提高同答问题的完格性及在更高水乎上进行思维的可能性。例如，“你能否重述一遍你的观点?”“你能进一步对你的回答作出解释吗?”“你如何来捍卫你的立场?”，以此来鼓励学生澄清、扩展或支持最初的回答。（7）在学生回答之前提供思考的时间。发问以后，等3-5秒或更长时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上问答问题会明显减少教师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。SandraF.Rief,JulieA.Heimburge所著的《全纳课堂的有效教学》一书中提出了几种课堂教学准各的有效的提问技巧和策略:①苏格拉底式研讨班②互换式教学③指导性阅读④增加学生回答机会的提问技巧⑤注意提问的公平性和随意性上述这些研究具有鲜明的时代特征和现实要求，对我们转变教学观念，进一步改善教师的提问行为，提高教学质量，有着重要的启迪意义。（二）国内外关于预设与生成的研究国内对教学预设与生成关系问题的关注，可追溯到20世纪80年代中期。当时，我国教育理论工作者和广大中小学教师已经在理论和实践的层面上开始关注课堂教学中教师和学生的生命状态和生活状态。在师生关系问题上，引发了有关教学主客体关系的大讨论，讨论中提出了“客体说”“主体说”“主客体说”和“双主体说”等观点，尽管讨论没有取得一致的结果，却引起了学界对学生课堂地位的重视，其中就暗含了教学中的生成问题。90年代以来，传统的课程与教学论研究受到挑战，呈现出多元化趋势，建构主义理论、后现代主义课程观等都在不同程度上影响着我国课程与教学论领域的理论与实践研究，有些研究者开始从师生生命的角度关注课堂教学中的生成问题，如叶澜教授及她的研究群体，明确提出教学过程应该“生成新因素”，并把“课堂动态生成”这一观念以比较正规的途径完整表达出来了，他们还在新基础教育实验研究中进行持续地探索。也有学者从课程资源的角度来探讨这一问题，如吴刚平教授提出的“素材性资源”中包括了学生的知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等，这些素材性资源很大程度上是在课堂中“生成”的。另外有些学科专家，从本学科的角度来关注课堂生成的现象，如首都师范大学叶小兵教授积累并研究了很多历史学科教学中学生的“意外问题”。在国外，也有不少研究者关注这个问题。19世纪末和20世纪初的欧洲新教育运动和美国进步主义教育运动，以改革旧学校教育的内容和方法为主要目标，它们是20世纪世界教育发展的重要一翼。进步主义教育运动为适应工业化时代和社会民主化的需求，通过采用实用主义课程和倡导做中学，力图培养适应社会需要的人。他们的做法对于确立儿童学习的主体性、课堂生成等都具有重大的推动作用。20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，以布鲁纳、费尼克斯为代表的一些理论研究者在理论上系统论证了“发现学习”、"探究学习"的合理性，并在科学学科领域推动了以旨在培养智力超群的社会“精英”为目的的课程改革运动，这对课堂教学产生了深远的影响，从学习方式上为教学生成提供了新的思路。作为课程研究者的施瓦布（Schwab,J.）和斯滕豪斯（Stenhouse,L.）在对博比特、泰勒等人“目标模式”批判和扬弃的基础上，分别提出了“实践模式”和“过程模式”的课程开发范式，尽管两人分别在美国和英国，但他们的研究旨趣都在于把学生和教师看成课程开发的主体，重视课程中生成性的因素。20世纪80年代后，有一部分眼光独特的教育研究者从现象学教育学的角度关注如何处理“课堂的偶发事件”，他们的研究取向和研究方法对研究教学生成问题有着重要的启示，马克斯•范梅南（MaxvanManen）是此类研究的主要代表。在当代西方课程研究中，派纳（Pinar,W.）的研究影响较为广泛，他认为课程应是一种多元的复杂的“会话”，这为研究课堂教学生成问题做了进一步的理论铺垫。（三）本课题的创新之处综合以上学者的研究，我们发现存在以下的一些领域需要继续进行深入的探讨和研究：（1）以往的研究大多停留在问题的描述上，研究者多搜长于文献的研究，不甚习惯于行动研究，呈现出“研究室系列”的高校本位教研强势，泛学科的、宏观的阐释多，微观的过程分析少；(2)在以往的研究中，问题的设计、提问的艺术、提问的分类研究的比较多，而对于教师提问过程的关注比较少，尤其是从学生对问题的反应这个视角来进行研究的几乎没有。（3）在以往的研究中，多采用文献研究方法，课堂观察、个案研究、行动研究方法很少运用。（4）以往研究中，很少有以初中历史教师为研究对象的研究。本研究试图从初中历史学科的角度出发，通过问卷调查、个别访谈以及课堂观察，了解常州市区初中历史教师课堂提问的预设与生成的基本情况，并通过个案研究法总结典型课例的经验，采用行动研究将经验进行实践推广，以形成教学策略建议，为初中历史教师的课堂教学提供一些借鉴，本文转自[教育文稿网]转载请注明出处。四、研究意义1．了解初中历史教师课堂提问的预设与生成的基本状况，提高历史教师对该问题的重视程度。2．分析课堂提问的预设与生成差异形成的原因，为历史教师提高提问水平提供依据。促进教师专业发展。3．探索合理把握提问的预设与生成的策略，为教师专业发展提供理论和实践指导。五、研究目标1．调查了解初中历史教师课堂提问的预设与生成的基本状况。2．形成合理把握课堂提问的预设与生成的优化策略。3．通过对优秀教师处理提问预设与生成关系课例的积累，形成一些理性的思考，对本地区中小学教师和学生产生一定的影响，提高教师专业水平，促进学生发展。形成新课程背景下民主、对话、生成的校本教研文化。六、研究内容基于上述目标，本研究内容包括：1．初中历史教师课堂提问的预设与生成的现状研究。通过文献研究，设计调查问卷、访谈提纲和课堂观察记录表等研究工具。通过课堂观察、问卷调查、个别访谈等方法，了解初中历史教师课堂提问的预设与生成的基本情况，形成调查报告。2．初中历史教师课堂提问的预设与生成的影响因素研究。搜集典型的教学课例，通过课例研究、课题组研讨、专家指点等途径，形成合理把握课堂提问之预设与生成的主要经验，提炼出优化建议。3．初中历史教师课堂提问的预设与生成的实践研究。通过课题组成员的课堂实践，为优化建议的完善和修正提供实践依据。4．初中历史教师课堂提问的预设与生成的策略研究。进一步完善课堂提问的优化建议，形成优化策略。本研究拟解决的关键问题有：调查问卷、访谈提纲和课堂观察记录表的设计，经验的总结和提炼，提问优化策略的形成。七、研究方法和技术路线（一）研究方法1．文献研究法基于文献分析，梳理国内外有关理论，为调查问卷、访谈提纲和课堂观察记录表的设计寻找理论依据，寻找切合历史课堂教师提问的课堂观察工具，为我们的二度开发提供理论支持。2．观察法观察法，是指调查者带有明确目的，凭借自己的感觉器官及其辅助工具，直接从社会生活的现场收集资料的调查研究方法。本研究将对常州市市区初中历史教师在历史课堂教学过程中的提问行为进行观察。运用课题组自行设计的课堂观察记录表进行观察。3．问卷调查法本研究将采用课题组设计的问卷作为调查工具，对初中历史教师课堂提问的预设与生成情况进行调查。4．访谈法访谈法是指调查员通过有计划地与被调查对象进行口头交谈，以了解有关社会实际情况的一种方法。观察法观察到的主要是被调查对象的外显行为。被调查对象的态度、观点等主观意识方面的资料无法通过观察法收集到，所以采取访谈法。这样可以了解某种行为背后的动机、行为发生的内在动因等方面的情况。对观察法也是一个补充。研究者对执教者进行课后个别访谈，采用课题组设计的访谈提纲为访谈工具。对每位研究对象每次进行15-20分钟的访谈。如果受访者不反对的话，对访谈进行录音。5．经验总结法教育经验总结法是根据已取得的教育成果和基本认识，追索教育过程中各种因素的影响工作，从而进一步解释教育客观规律的方法。本研究将收集典型的课例若干，进行经验总结、提炼，分析差异形成的原因，以形成优化课堂提问的建议。6．行动研究法行动研究：将课例研究得出的优化建议，进行教学实践，通过课题组成员的亲身实践，为形成、修正优化提问的策略提供实验依据。（二）技术路线八、研究计划根据现有研究条件和实际情况，把研究工作分为四个阶段1．第一阶段（2007.9-2008.8）主要工作：（1）文献研究，形成调查问卷、访谈提纲和课堂观察记录表等一系列工具。（2）开展课堂观察、问卷调查、个别访谈，了解初中历史教师课堂提问的预设与生成的基本情况，形成调查报告。2．第二阶段（2008.9-2009.2）主要工作：（1）搜集典型的教学课例，开展课例研究、课题组研讨活动，形成经验总结。（2）在专家指点的帮助下，提炼出合理把握课堂提问之预设与生成的主要经验，形成初步的优化建议。3．第三阶段（2009.3-2009.12）主要工作：实践课堂提问，课题组全体成员全面开展课堂提问的优化实践研究，为完善、修正提供实践依据。撰写课堂提问的成功或失败的课例。4．第四阶段（2010.1-2010.6）主要工作：（1）完善、修正课堂提问的预设与生成的优化建议，并提升为优化策略。（2）整理课题研究的材料，撰写结题报告。九、研究成果形式形式内容数量光盘研究课9ppt课件9文字教案27文字调查报告1文字访谈总结1文字研究课例集20文字论文集10文字优秀教师课例集锦30文字初中历史教师课堂提问的改进建议书1文字研究报告1十、保障条件1、课题组核心成员相关情况课题组主持人张萍系常州市正衡中学教导处副主任，市初中历史兼职教研员,市历史骨干教师，中学高级教师，从教多年，经常深入课堂进行听课评课活动，曾获多项荣誉，参与数个课题研究，发表论文数篇。研究专长为教师专业发展、历史教学等方面。课题组其他成员均