利用课堂教学日志优化高中英语语法学习流程教育文档

利用课堂教学日志优化中学英语语法学习流程

一、引言

语法教学历来都是一个颇受争议的话题，其中争议的焦点集中在“淡

化”还是“强化”这个根本问题上。“淡化”还是“强化”，最终都要归

结到在中国环境下，语言是“学得”还是“习得”这个基本相识上。部分

老师对上世纪80年头传入我国的交际教学思想（和新课改后的任务型）

的片面理解，使得语法教学的地位日益下降；同时，受中国根深蒂固应试

教化的桎梏，语法教学走上“死灰复燃”的老路。正如新课程标准提示的

那样：“此次英语课程改革的重点就是要变更英语课程过分重视语法和词

汇学问的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用实力的培育的倾向……”

（教化部,2001）

关于语法教学的地位，二语教学之父指出：“语法在语言教学中始

终处于中心位置，而且以后也将如此……确定不讲语法的教学主见或许昙

花一现，但终不成气候。”“大量数据表明语法教学是有用的。"（2006）

由此，我们可以得出这样一种结论，语法教学不是“要不要”或者“淡

化”的问题，而是如何“优化”的问题。

传统的（语法）教学方法有如下三个特征：L以形式为中心，强调语

言结构和规则的学习；2.一般兼顾了语言的含义，但多限于某些句子的理

解，语言的交际功能在很大程度上被忽视；3.练习方法刻板化，常通过翻

译和选择填空的方法巩固语法学问，较少运用大量语境的阅读和输出型的

写作等方法（郑丽琼，刘晓斌，2011）。

中学英语课程的总目标是培育学生的综合语言运用实力，而语言学问

和语言技能则是综合语言运用实力的基础。中学英语语法教学的目的就是

使学生通过学习基础语法学问驾驭基本句型，运用句型进行听、说、读、

写等实践活动，达到培育学生基本语言技能，进而培育学生的综合语言运

用实力，最终正确运用英语进行交际的目的。语言学家克拉申认为：“学

习是有意识地驾驭外语语法规则的过程。”语法最好在“用”中学，接受

“呈现一发觉一归纳一实践一活用”的教学模式，培育学生实际运用语言

的实力。具体地说，在课前、课中、课后三个方面，设计出有利于学生学

习、驾驭、运用语法的各个流程环节，优化后的语法学习流程有利于学生

内化（）语法规则，形成语感，有助于培育学生的学习实力，进而提高语

法课堂教学效率。

二、主要理论背景

1的理论。

（1）克拉申的其次语言习得理论克拉申的其次语言习得理论的核心

和动身点是对“习得”（）和“学得”O的区分，以与两者在其次语言

实力形成过程中所起作用的相识。克拉申认为，“学得”不能变成“习

得”，同时学习者在其次语言或外语学习中的流利程度是学习者“习得”

产生的结果，而不是“学得”的结果。依据这一假设，成人是通过两条迥

然不同的途径逐步习得其次语言实力的。第一条途径是“语言习得”（）,

这一过程类似儿童母语实力发展的过程，是一种无意识地、自然而然地学

习其次语言的过程。也就是说，在学习过程中，学习者通常意识不到自己

在习得语言，在自然交际中不知不觉地学会了其次语言。其次条途径是

“语言学习”（），即通过听老师讲解语言现象和语法规则，并辅之以有

意识的（）练习、记忆等活动，达到对所学语言的了解和对其语法概念的

驾驭。习得的结果是潜意识的语言实力，学得的结果是对语言结构有意识

的驾驭。克拉申认为，只有语言习得才能干脆地促进其次语言实力的发展,

才是人们运用语言时的生产机制；对语言结构有意的了解作为“学得”的

结果，只能在语言运用中起到监检作用，而不能视为语言实力本身的一部

分。克拉申强调“习得”是首要的、第一位的，但并不排斥“学得”的作

用。

（2）监检假设。监检假设与“习得一学得差异假设”密切相关，体

现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。依据这一假设，语言习得

与语言学习的作用各不相同。和指出，学得系统（）起监检（）的作用，

对习得系统（）产生的语言做出小的变更和完善。一般说来，语言习得

能“引导”人们讲其次语言，并干脆关系到人们说话的流利程度；而语言

学习只起监检的作用。当人们开口说话时，话语由“习得”系统产生，经

“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。同时，克拉申指出监检能

否发挥作用，有赖于三个条件：足够的时间、留意语言形式和了解语法规

则。在此，“足够的时间”是指语言运用者必需有足够的时间才能有效地

选择和运用语法规则；留意语言形式是指语言运用者的留意力必需集中在

所用语言的形式（）上，也就是说，语言运用者必需考虑语言的正确性;

了解语法规则是指语言运用者必需已经具有所学语言的语法概念与语言

规则的学问。只有如此，监检才能更好地发挥作用，从而使学习者更好地

运用语言。

（3）自然依次假设。克拉申在这一假设中认为，人们对语言结构学

问的习得是按可以预料的依次进行的。近些年的语言习得探讨结果表明，

无论是儿童还是成人，无论是母语还是其次语言，都是按确定的自然依次

习得语言结构的，也就是说，有些语言结构先习得，有些语言结构后习得。

该假设认为，语言的有些规则对学习者记忆很简洁，但是要使学习者习得

这些规则并非易事。一些试验探讨表明，在儿童和成人将英语作为其次语

言学习时，驾驭进行时先于驾驭过去时，驾驭名词复数先于驾驭名词全部

格等。克拉申指出，自然依次假设并不要求人们按这种依次来制定教学大

纲。事实上，假如我们的目的是习得某种语言实力，则就有理由不按任何

语法依次教学。（4）输入假设。输入假设作为克拉申五个语言习

得假设中重要的一点，其核心观点认为，要实现语言习得，学习者必需通

过阅读和听力吸取语言材料，该材料必需是“略微”超过学习者目前的水

平并被学习者理解。这一假设体现了克拉申对其次语言学习者如何接收和

吸取语言材料这一过程的实质性相识。他认为，只有当习得者接触“可理

解的语言输入”（），即略高于他现有语言技能水平的其次语言输入，而

他又能把留意力集中于对意义或信息的理解而不是对结构的理解时，才能

习得语言。所谓可理解的语言输入，用公式表示就是“1”。在该理论中，

克拉申把学习者目前的水平定为“i”，“1”是学习者简洁接受和习得的

语言输入级别。在语境O和语际信息（）的帮助下，学习者理解了“1”

的语言材料，才能实现语言习得，从而提高语言实力。假如输入语料过深

或远高于学生的现有水平，即“2”，或者过浅而低于学生现有水平，即

“0”或“1”，都会造成理解困难或无益于语言实力的提高。

此外，克拉申还指出，志向的输入应具备以下特点：可理解性（）、

既好玩又相关（）、非语法程序支配（）和足够的输入量（）。可理

解性是指理解输入语言的编码信息是语言习得的必要条件，不行理解的（）

输入只是一种噪音，被学习者理解的语料才有助于语言的习得。语料既好

玩又相关是指要使语言输入对语言的习得有利，必需选择好玩相关的语言

输入材料并对所选材料进行加工，输入的语言材料越好玩，越有关联，学

习者就越会在不知不觉中习得语言。非语法程序支配是指假如学习者的目

的是“习得”而不是“学习”，不确定按语法程序支配教学，只需供应足

量的可理解的输入。足够的输入量是指要真正习得一个新的语言结构，学

生须要有很长时间的对感爱好的所学内容广泛的阅读和许多的听力练习

才能够实现语言的习得。克拉申还指出，输入假设与习得密切相关，而不

是学得；同时他强调不要过早强迫学习者去运用语言，在运用之前必需保

持确定数量的可理解的输入量。在他看来，许多二语习得者都会阅历一个

宁静期（a）,在此期间接受足够的可理解语料输入，从而习得语言。

（5）情感过滤假设。情感过滤假设从心理学的角度分析语言习得的

机理和影响语言学习的因素。该假设认为，大量的可理解的语言输入并不

能表明学生就可以学好目标语言，其次语言的进程还受许多情感因素的影

响。克拉申认为语言习得的实现是建立在对所输入语言进行情感过滤的基

础之上的。情感过滤的过程如下：输入一过滤一语言习得器官（）一习

得的实力。由此可见，在语言输入到达大脑语言习得器官的过程中，过滤

是输入的语言信息必需逾越的第一个障碍，也就是说，情感因素起着促进

或阻碍的作用。克拉申在总结过去其次语言教学中的阅历时指出，在习得

其次语言或外语的过程中，习得者并不吸取他所听到的一切，有几个心理

因素影响他习得语言的速度和质量。

这些因素是：①动力。学生的学习目的是否明确，干脆影响他们的学

习效果强弱。目的明确，则动力大、进步快；反之，则收效甚微。②性格。

全部的文献几乎都一样表明，那些比较自信、性特殊向、乐于把自己置于

不熟悉的学习环境、自我感觉良好的学生在学习中进步较快。③情感状态。

主要指焦虑和放松这两种互为比照的精神状态。它在较大程度上影响着外

界的语言输入。在其次语言或外语学习中，焦虑较少的人简洁得到更多的

语言输入。同样，心情放松和感觉舒适的学生在较短的时间内明显学得更

好。

2的“三维语法教学”理论。

（2005）针对传统语法教学的弊端，提出三维语法理论。这一理论

既确定语法结构的重要性，又重视语言运用实力的培育。认为，语法不

仅是一种语言学问，更应当看做是一种技能O,是有意义、动态的系统。

她指出，语法具有三个维度，分别是形式、意义和用法。她说明说，即该

语法有何形式？即它表达何义？即在何情形或为何情形而运用它？比如

在学习单词时，我们知道它有个双元音，最终一个字母e不发音；该词常

用作名词（也可以用作动词），是可数名词，这是它的单数形式（）。该词

的意思是“房子”，即“人居住的地方”（）。但对这个词的了解不能就

此而止，还要考虑其运用问题。在英语中，与意思相近的单词还有几个，

比如，，等，学生还要知道在具体的语境下运用哪个词更合适（）（2005；

冀小婷，柯津云，2010）。形式、意义和用法的学习是不行分的，为说明

这三者之间的关系，她以表“存在”含义的为例，用饼图以作说明：（形

式）包括：处于主语位置；通常接连系动词；其逻辑主语紧跟动词，并限

制其数（主谓一样）；介词短语常随逻辑主语。（意义）包括：表“存在”；

表“方位”。（用法）：在话语末介绍新信息。例如：a.

与这同时，她还指出：“在不同的学习阶段，针对不同的学习者，学

习的侧重点是不一样的，老师应因地制宜，针对学生的母语背景、语言水

平和学习进度来考虑、分析这三个方面的哪一个方面是学生学习的难点，

以便有所侧重。首先，学生要从形式上搞清语言结构，通过仿照、重复、

操练的方法学习语言；然后，学生进行有意义的操练；最终，学生学习在

适当的语境中用正确的结构形式来表达。”（2005）三维语法理论系统

全面地从形式、意义、用法三方面阐述语法，对当前新课程理念下的中学

语法教学产生深刻的影响。三、优化中学英语课堂语法学习流程

的课例探讨

通过优化设计学生学习语法的流程，帮助学生学习、驾驭、运用语法。

具体将学习流程分为课前、课中、课后三环节，即“优化课前预习环节一一

指导学生自主学习发觉语法规则，独立完成课前预习案”、“优化课堂教

学流程一一在教学过程中引导学生合作学习”、“优化课后反思机制一一

引导学生反思自己的语法学习过程”，强调从可理解性的语言输入入手，

再让学生自主学习，发觉总结规律，然后通过老师设计的各种任务，在较

真实的语境中引导学生反复运用目标语法学问，以达到提高语言应用实力

的目的。在整个过程中，突动身挥学生自主学习、合作学习的作用，因这

符合现代语言教学的规律，具有科学性。最终，在课堂实践过程中探讨出

有利于学生快速进入课堂学习模式的预习案模板、探究出能够将目标语法

的形式意义有机结合的任务设计等。

1.优化课前学生预习环节一指导学生自主发觉语法规则，独立完成课

前预习案。

预习是一种良好的学习习惯，是课堂教学的重要环节。通过预习，学

生可以了解学习内容的重点难点，相识新旧学问之间的联系，找出自己的

疑问和困惑，从而为他们接下来有的放矢地听课、学习做好准备。预习习

惯的养成，不仅可以大大提高课堂教学效率，还能为学生的课持续发展奠

定基础。因此，优化语法学习流程的第一步便是在每堂语法课前帮助学生

预习目标语法内容。为了防止学生预习的随意性，为了培育一种有效的预

习习惯，老师必需在宏观调控的基础上指导学生进行预习，即编写设计预

习学案。

语法预习案分为几种，新授语法点、非新授语法点的预习案，无论哪

种，其内容都是依据学生的实际学历进行编写的。因为(1996)提出：

语言习得，语言学习的过程是------的过程，即大量的可理解性输入一

加强性输入后内取吸取一认知结构完善一输出应用的全过程。

语言的输入是对语言信息的学习，语言信息经过内化转变为语言学

问，只有有效地输出，才能最终实现语言习得。因此语言的输入是习得语

言的根本和基础，语言输入的恰当与否干脆关系到最终的输出与习得。传

统语法课通常会通过大量的例句进行语法规则的讲解，为保证例句的正确

性和典型性，老师经常从语法书或高考习题中选用例句，但是这样做的弊

端是语法书或高考题的例句中有些词汇，高一学生在学习新的语法现象时

还会受到新单词的困扰，分散学习的留意力，因此在预习案的环节，设计

的材料都是从学生以往学过的课文中选用或改编的语料，一方面可以扫清

学生的词汇理解障碍，另一方面有助于帮助学生不断复习巩固所学学问，

最重要的是这些语料对学生来说都是可理解性的输入。

案例1(预习案)

1

(1)a?

?摇？摇

(2)a?

?摇？摇

2.

(1)I.

I?摇？摇

(2)e.

：?摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇

?：,I?摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？摇？

摇？摇？摇！

(3)a!

?摇？摇

3.(1)A：I,

B：I,I.(2)A：a.

B：

：?摇？摇

?摇？摇

（1）?摇？摇？摇？摇（）（2）?摇？

摇？摇？摇。？摇？摇？摇？摇（）30.

（3）?摇？摇？摇？摇（），？摇？摇？摇（）.

（4）I?摇？摇？摇？摇（）？摇？摇？摇？摇（）.

这是针对牛津英语上海版“现在完成时”的预习案设计。由该预习案

可以看出，笔者原本想通过引导学生复习课文，运用他们已经熟悉的语料,

自己发觉并总结现在完成时的形式，进一步体会其在语境中的意义。接着,

通过改写句子和句子对比，使学生进一步感觉现在完成时和现在完成进行

时之间的关系，并且引导学生自己得出结论：A；B,

即现在完成进行时更强调动作的进行，现在完成时则更强调动作的结果。

2.优化课中环节一一指导学生正确驾驭语法的形式意义和运用。

（1）学生在课堂导入环节合作探究语法规则一一感知正确的目标语

法形式。在课堂导入环节，将学生分成两人一组或四人一组，合作探究各

自的预习作业，在互动沟通中理解本节课的重点语法规则，以提高学生参

与度，活跃课堂气氛，提高学生的学习主动性。

认为，有意识的显性学习和下意识的隐性学习之间没有或很少有互

动，老师只要为学生供应程度适当的可理解目标语输入就行了，没有必要

把语法明明白白地教给他们，但前提是语言输入要有确定的频率才能习得

语言。因此，在导入环节，通过问答形式呈现比预习案中更多的目标语法

项目句子，来自课文原句或由课文内容改编，目的是让学生在课堂初始阶

段得到可理解性的语言输入，再加上预习案中核对的内容，课堂前特别钟

的目标语法项目的语言输入已达到相当高的一个频率，然后学生通过合作

学习，沟通互动总结出新的语法规则。

(2)老师在课堂导入环节归纳语法规则一一帮助学生感知正确的目

标语法形式。在课堂到任环节，只有在可理解性输入达到确定频率后，学

生才有可能在下意识的隐性学习中习得目标语法的规则。并非每一节的语

法新授课都能供应这么多的可理解性输入，所以针对不一样的教学内容，

老师应适当地进行显性教学，即展示，归纳语法规则，并举例说明，然后

由学生将所展示的语法规则运用于新的语境中。

(3)导入呈现形式多样。目标语言的呈现方式力求活泼多样，老师

可以通过组织学生听英文歌、朗诵英语诗歌、或排演课本剧等形式，纵横

呈现目标语法，激发学生学习英语语法的爱好。

①在完成任务的过程驾驭目标语法的意义，提高对语言意识。

在导入环节，学生已经通过预习案和导入的内容，留意到要学的语法

项目，之后，为他们设计各种提高语言意识的任务，同时对语言输入进行

处理。因为要使学生驾驭某个新形式，必需让他们留意它在语言输入中的

存在。

美国一所社区学院的老师描述了自己在习得一门新语言的英语项目

时，不同的留意程度为：

a.没有留意该语言项目。

b.(经由他人的讲解或留意到别人的产出与自己的不同)起先留意该

语言项目。

c.在语言产出完成后，留意到自己没有运用该形式，于是自我纠错,

运用该形式。

d.在语言产出过程中，留意到自己没有运用该形式，于是自我纠错，

运用该形式。

e.在语言产出之前，有意识地提示自己运用该“正确”形式。

f.可以无意识地产出该形式，

②引导学生在生动真实地情景中学习语法。

语境的设置在语法教学中起到至关重要的作用。传统语法教学的不足

之一是使语法教学脱离语境，过多地关注形式，学生在课堂上貌似登记许

多的语法规则，离开课堂后却不知道在什么样的场合可以运用这些规则，

解决现实生活中的实际问题，达到与人沟通的目的。为变更这种现状，在

优化语法学习流程的实践过程中，我们尤其留意语境的创设。这些语境或

来自学生正在学习的或已经学过的课本，或来自他们的校内生活、家庭生

活和社会生活，或来自社会热门话题。这些情景贴近学生的生活，简洁引

起他们的共鸣，学生自然情愿加入到老师设计的语法课堂活动中，在完成

一个个课堂活动的过程中，逐步形成正确、有意义而且得体地运用语法形

式的实力。

③交际运用环节。

a.设计符合语用的任务型交际活动使学生运用目标语法。

b.设计活动引导学生组内合作、组间竞争。