历史主题框架下“认知冲突”的构建

历史教师面临的最大问题就是如何在有限的教学时间内构建历史知识体系，盘活教材内容，进而激励学生主动质疑、勤于思考、乐于探究。笔者在实践中发现，在历史主题框架下构建“认知冲突”，引领学生积极探究是解决上述问题的有效方法。本文以初三复习课“两汉时期——统一多民族封建国家的巩固”为例，谈谈历史主题框架下“认知冲突”的构建。一、提炼主题概念，贯通冲突主线学生学习的过程往往伴随着新旧知识的不断变革与重组，在这种变革与重组的过程中，学生新旧知识之间的认知结构、知识体系不断冲突、融合。在这一过程中，对学生影响最深远、理解最深刻的莫过于“认知冲突”。“认知冲突”指的是认知发展过程中，原有概念（或认知结构）与现实情景不相符时在心理上产生的矛盾或对立。这种矛盾或对立往往容易激起学生的探究欲望，引领学生不断在质疑中获得新知。在平时的历史教学中，教师预设的几组“认知冲突”之间常常是孤立的、互不关联的。这样的“认知冲突”虽然也能激活学生思维，但“认知冲突”之间所涉及的知识点却缺乏科学体系，导致知识点之间零散而缺乏逻辑关系。如何将这些零散的知识点通过“认知冲突”有效地整合起来，教师需要对教材内容有一个总体的认识与理解，进而总结出每课的主题概念，通过主题概念将教材知识有机整合起来，提高历史课堂的教学效果。（一）明晰主题立意，引导冲突主线“大概念”理念下，教师应把握教材内容，设计主题化教学目标，为后续的教学环节做好铺垫。如“两汉时期——统一多民族封建国家的巩固”的内容分别是西汉建立、汉武帝巩固统一的措施、光武中兴以及大一统推动并造就了两汉灿烂辉煌的文化。具体知识点包括汉初的休养生息政策、文景之治、汉武帝的统治措施、东汉光武帝的治国内容等。从教学内容分析，教学的重心应集中于两汉统治者为巩固统一多民族国家的建立与发展，在不同时期采取了不同的统治措施。基于上述认知，本课的主题概念可以确定为“统一多民族国家的巩固”，知识体系可如下建构：统一多民族封建国家重现大一统：西汉建立巩固大一统：武帝更张延续大一统：光武中兴两汉文化（二）归纳教学内容，融汇冲突主线主题概念确定后，如何围绕主题概念来制造“认知冲突”贯通本课知识，还需要一条主线，这条主线将“认知冲突”之间有机衔接起来，在整合教学内容的同时提升学生的学习能力。基于此认识，笔者在进行阅读与思考的过程中发现，两汉的历史虽然时间跨度比较大，但在主题概念“统一多民族国家的巩固”的指引下有一条主线始终贯穿两汉的政治生活，那就是汉匈关系。在进一步研究中笔者还发现，汉匈之间博弈的过程实质就是汉朝国力演变的过程：汉初国家初建，经济凋敝，百废待兴，而彼时匈奴强盛，经常劫掠西汉，此时汉朝基本处于守势和被动的态势；汉武帝时经过“文景之治”，国力逐渐强盛，经过汉武帝的积极治理，西汉政府开始积极进行对匈奴的反击；东汉光武帝国家初创，国力不济，反对用兵匈奴。因此以“统一多民族封建国家”为主题整合零碎的知识点，在此基础上以汉匈之间的关系为线索构建“认知冲突”，引导学生在新旧知识的冲突中激发兴趣、激活思维，进而引导学生主动质疑、积极探究。二、构建“认知冲突”，贯通知识体系美国社会心理学家费斯廷格认为：人类需要内在的一致性，在出现认知不协调时会不断调整建构新的认知以求得心理上的和谐。学生在学习过程中产生的心理不平衡状态，有利于激发学生主动思考问题，建构新的知识体系。基于此，笔者从“情感价值、史学方法、史实知识”三个层面的“认知冲突”出发，以“统一多民族国家的巩固”为教学主题，通过汉匈关系的演变引导学生开展探究活动。（一）情感价值层面的“认知冲突”学生情感价值观的形成是一个隐形演进的过程，需要在教师积极引导的基础上帮助他们在肤浅或错误的认识上一步步走向成熟。在此过程中，教师应运用具体而生动的历史材料，以丰富的历史史实为依托引导学生理性地看待历史。在教材的第一子目“西汉的建立与‘文景之治”的设计中，笔者以匈奴单于与西汉吕后的两封信为切入点制造情感冲突，引导学生在价值观冲突中探究汉初的社会现状、西汉政府的“无为而治”政策以及“文景之治”。匈奴单于写给西汉吕后的信：孤偾之君，生于沮泽之中，长于平野牛马之域。数至边境，愿游中国。陛下独立，孤偾独居。两主不乐，无以自虞。愿以所有，易其所无。——《汉书》吕雉在历史上给世人的印象是霸道强势，从当时汉人的情感价值观看来，匈奴单于的信极具挑衅。学生读完这封信后，感觉匈奴单于是在“羞辱”吕后，汉朝应该好好“回击”匈奴。接着出示吕后的回信：单于不忘弊邑，赐之以书。弊邑恐惧……年老气衰，发齿堕落。行步失度，单于过听，不足以自污……窃有御车二乘，马二驷，以奉常驾。——《汉书》出乎学生意料的是吕雉的回信竟然如此卑微。在学生强烈的价值冲突中引导学生思考：吕雉为何如此谦卑地回信匈奴单于？在学生心理预期与历史事实相冲突的基础上引导学生主动探究西汉初年的社会状况，为讲解汉初实行休养生息，开创“文景之治”作铺垫。（二）史学方法层面的“认知冲突”在历史教学中，“神入”历史有利于学生走近历史，进而激发学生积极探究历史真相，还原历史现象的本真。在讲解汉武帝的统治措施时，笔者引导学生从汉武帝的立场去思考对匈奴的政策：如果你是刚即位的汉武帝，面对匈奴的屡次侵扰，你会如何应对？说出你的理由。笔者抛出这一假设，意在制造思维冲突引导学生展开讨论：以他为代表的汉王朝有没有这个实力与匈奴对抗？如果不回击匈奴，国家颜面何在？如果反击匈奴，国家财力能不能支撑长期作战消耗？如果正式反击匈奴，有没有后顾之忧？笔者以为学生会在讨论中选择先解决西汉内部的隐患如诸侯王势力膨胀、土地兼并等问题，继续积累国力，避免与匈奴发生冲突，为讲解汉武帝为巩固国家的统一而调整统治措施作铺垫。然而让笔者意外的是学生在思考过程中忽视了汉武帝即位后汉朝内部威胁专制主义中央集权制的隐患，而是基于初中所学“文景之治”的内容，认为此时汉朝已经具备了与匈奴作战的国力。学生的选择超出了笔者的预设，面对学生代入历史后的认知偏差，笔者适时地抛出第二个问题：汉武帝统治前期，汉朝政府并没有立即对匈奴进行反击，而是继续尽量避免与匈奴发生冲突。原因何在？如果你是汉武帝，你会怎么办？成功的历史教育就是让学生在存疑、思疑、质疑、解疑、释疑、答疑的过程中，能够具备发现问题、分析问题及解决问题的能力。学生明晰汉武帝初期政府极力避免与匈奴发生战争的史实后，开始从汉武帝即位初期西汉王朝的隐患入手，积极探寻汉武帝巩固国家统一的措施。（三）史实知识层面的“认知冲突”史学知识层面的“认知冲突”指的是在历史教学中，学生在史实或史论知识层面上的“认知冲突”。教师应积极鼓励学生对冲突内容主动质疑、积极探究。在讲解“光武中兴”时，笔者讲述了一个东汉政府对匈奴政策相冲突的历史事件引导学生理解东汉光武帝为巩固国家统一所采取的统治举措。公元51年前后，匈奴遭受蝗灾。东面的乌桓趁机向匈奴发动攻击，匈奴贵族又发生内讧。东汉文武官员纷纷向光武帝提出发兵匈奴的请求。光武帝认为：国无善政，灾变不息，百姓惊惶，人不自保，而复欲远事边外乎？东汉光武帝被毛泽东赞誉为“最会打仗的皇帝”，面对攻打匈奴的有利时机，他却选择无视，光武帝与大臣的观点相距甚远，学生不禁要问“光武帝为什么放弃攻打匈奴的好时机？”，在学生主动质疑的基础上引导学生探究东汉初年社会状况，理解光武帝的治国措施及结果。三、关注学生学情，捕捉冲突瞬间“认知冲突”的构建有利于发掘学生的学习潜力。当学生开始对历史现象或历史叙述提出质疑时，他们的学习能力也在不断提高。初中生的思维有一定的主观性，思考问题的角度还不够全面，思考问题的内容也不够透彻。因此，教师在设计“认知冲突”时，需及时关注初中生的学情以及出现的偶发性“认知冲突”。（一）把握学生学情，设计“认知冲突”“认知冲突”预设的前提是对学生的学习状况有一定的认识。学生所掌握的知识、形成的价值观对创设“认知冲突”情境至关重要。两汉的历史，教材描述得较为详细完整，如“文景之治”“推恩令”“光武中兴”，如果再进行详细讲解，没有太大必要。由笔者对学生课前的了解可知，学生对这些知识点有所遗忘，如何唤醒他们对以往知识的记忆且不是简单地重复讲解，“认知冲突”的设计很有必要。基于此，笔者便以匈奴单于与吕后的书信往来制造情感价值冲突，引导学生回顾所学，理解汉初社会经济凋敝，急需恢复生产，故在对匈奴问题上采取妥协退让的政策。东汉光武帝时面对消灭匈奴的好时机（匈奴遇到灾荒、东汉官员一致表态），几乎是天时人和，光武帝却反对攻打匈奴。光武帝的考虑不合常理，原因何在？学生带着疑问，进一步展开对西汉末年东汉初年社会状况的探究，进而理解东汉光武帝为巩固统一的多民族国家而做的努力。（二）抓住偶发冲突，激励学生探究学习是学生主动进行的建构过程，当学生已有的认知与将要学习的内容产生冲突、难以有效建构新知时，就会产生疑惑，而这些疑惑的产生，正是学生开展探究活动的源泉。历史课堂中经常会出现偶发性“认知冲突”，对于这些“认知冲突”，我们既要允许它们存在，又要去发掘冲突中存在的教学价值。在开展汉武帝的统治措施的探究时，学生的回答超出了笔者的预期。学生认为汉武帝即位初期，由于经过了“文景之治”，汉朝国力日益强盛，此时已经具备了对匈奴用兵的实力。学生的错误认知，是历史教学的重要资源。当学生认识到汉武帝初期并没有对匈奴采取强硬措施时，他们的疑惑被点燃了，他们开始积极、主动地去探究历史现象的本质，认识到汉武帝初期的社会问题，于是他们开始聚焦汉武帝的统治措施，从而进一步认识到汉武帝为统一多民族国家的巩固和发展所做的贡献。四、历史主题框架下“认知冲突”构建的策略新时代的历史教学已经进入以学生发展为本的时代，教师也深刻认识到学习应该出于学生内部的认知需要和认知动机，如何才能更好地利用好学生的认知动机，基于“认知冲突”激活学生的探究意识不失为一种有效的教学方法。历史学科因其丰富的故事性和时间跨度，为教师提供了丰富的素材来构建和利用“认知冲突”。首先，教师通过创设问题情境将学生置于历史事件的决策者角色，让学生在模拟决策的过程中体验知识与现实情景之间的冲突。这种情景模拟不仅能提高学生的参与度，还能促使学生在解决实际问题的过程中，对历史知识进行深入思考和重新组织。其次，教师应注重“认知冲突”的连贯性和系统性。通过将孤立的“认知冲突”串联起来，构建一个宏观的历史发展框架，