双师型教师认定视角下中职幼儿保育专业教师队伍建设研究

一、引言党的二十大报告提出,统筹职业教育、高等教育、继续教育协同创新,推进职普融通、产教融合、科教融汇,优化职业教育类型定位,培养高素质教师队伍。[1]这一论述对我国职业教育发展和教师队伍建设提出了新要求。2022年10月,教育部办公厅印发《职业教育“双师型”教师基本标准(试行)》,提出明确认定范围、严格标准要求、加强组织实施、强化监督评价、促进持续发展、注重作用发挥。[2]“双师型”教师队伍是专业建设、人才培养的重要基石,本研究通过问卷调查法对天津市112名中职幼儿保育专业教师进行教师队伍建设现状调查,并基于“双师型”教师认定视角探究适合中职幼儿保育专业教师队伍建设的有效路径。二、相关概念(一)“双师型”教师我国学者普遍认为“双师型”教师概念的正式提出始于20世纪90年代,认为“双师型”教师需要同时满足参与学生实习过程、选派教师到工厂实习、参与重大教学科研工作、多承担技术项目这四方面的要求。[3]1991年,王义澄提出办出职业教育的特色,建设一支理论密切结合实际的结构合理的“双师型”教师队伍十分关键,“双师型”即“教师+工程师”。[4]1995年,国家虽然正式提出“双师型”教师建设的理念,但并未对其概念作界定。[5]《职业教育“双师型”教师基本标准(试行)》规定了四条基本标准,且将中职与高职教师进行明确区分,将中高职划分初、中、高三个层级,但亦未对相关概念作明确界定。目前,学术界对“双师型”教师的内涵尚未形成统一的认识,可以归纳为以下七种观点:一是“双证”说,即同时具有教师资格证和职业技能证书;二是“双素质能力”说,即同时具有教师和技师的职业素质和能力;三是“叠加说”,即“双证”说与“双素质能力”说的结合;四是“双职称”说,即同时具有教师职称和工程师职称;五是“双层次”说,即第一层是“经师+技师”,第二层是“人师+事师”;六是“特殊”说,认为是在特定背景下发挥作用的教师;七是“双来源”说,主要针对专职教师和兼职教师,共同组成“双师型”教师队伍。[6-7]由此可知,“双师型”教师具有“双重”“复合型”的含义。在本研究中,“双师型”教师是针对中职幼儿保育专业的专职教师,其内涵是同时具有中职以上阶段的教师资格证书和相关行业的职业资格或技能证书,兼具教育教学能力和专业实践操作能力的复合型人才。(二)中职幼儿保育专业2019年印发的《新版中职专业目录》中增设了幼儿保育专业。2021年起,中职学前教育专业需停止招生,中职教育与体育大类只有幼儿保育专业。学前教育专业以培养幼儿园教师为主要目标,幼儿保育专业则以保育为重,主要目标是培养托幼机构的保育人才。中职学前教育专业的取消、幼儿保育专业的转设,需要转变专业人才培养的定位和模式。中职幼儿保育专业的“双师型”教师能符合和适应当前的专业设置。三、现状分析目前开设幼儿保育专业的学校主要有中职幼儿师范学校、中职技师学校、中职综合类学校和职教中心。本研究通过问卷调查法了解中职幼儿保育专业教师队伍建设的现状,问卷内容主要包括个人基本情况、院校情况、专业设置情况、行业经验、入职途径、对“双师型”教师内涵理解等。(一)特点1.师资以应届生为主中职学校的专职教师主要包括专业课教师、技能课教师和公共文化课教师。调查结果显示,拥有硕博学历的教师占90%;专业以学前教育为主,涵盖心理学、教育学、艺术类及体育类等专业;94%的教师为专职教师;在入职途径方面,作为专职教师的专业课教师、技能课教师、公共文化课教师主要为应届生招聘,占83%,其余部分专业课教师为相关企业行业人员或幼儿园转岗教师(原从事幼儿园一线教师工作、教研工作、幼儿园管理工作等)。2.教师基本具备“双师型”证书资格在职业资格证书方面,90%的教师具备行业资格证书。专业课教师普遍具备中职学前教育学科教师资格证和幼儿园教师资格证,以及“1+X”职业技能等级考评员证书(主要为幼儿照护、母婴护理);而技能课教师一般具备教师资格证和技能等级证书,公共文化课教师一般只具备教师资格证。部分教师还具备心理咨询师、公共营养师、育婴师、保育员、家庭教育指导、普通话测试员、礼仪培训师、奥尔夫培训师证书等,体育类专业教师还具备教练员、裁判员等级证书。部分证书的颁发部门是企业、行业协会或社会机构组织,可信度和含金量有待商榷。总之,调查中没有教师拥有非教师系列的职称证书。3.教学中体现“一专多能”,实践中体现“以专业为主”“一专多能”是指在教学活动中,教师体现出以本专业和本研究领域为核心的多种专业课程的教学能力。以天津市某中职幼儿保育专业教师为例,在教学安排方面,专业课教师主要承担专业核心课程,如幼儿卫生与保健、幼儿保育活动、幼儿教育学、幼儿心理学等,幼儿园五大领域课程、“1+X”等级证书培训课程、实训课程等;技能课教师主要承担技能课程,如钢琴、舞蹈、声乐、绘画等,部分教师会从事五大领域课程的讲授,如艺术领域的音乐教育、美术教育、幼儿园环境创设、幼儿舞蹈创编、幼儿歌曲弹唱等;公共文化课教师主要承担语文、数学、计算机、体育等课程,部分教师也会从事五大领域课程和专业课程的讲授,如语言教育、科学教育、健康教育、幼儿园课件制作等。“专业为主”是指实践活动以专业课教师为主开展指导工作。在见实习指导安排方面,中职学校以专业课教师为主。专业课教师主要承担学生的见习、实习、实训课程,少部分讲授五大领域课程的教师也会参与指导。在行业企业联系、社会服务方面,主要由专业课教师开展职业教育与培训,以及开展行业与社会需求的调研工作与实践工作。技能课和文化课教师在实践活动方面开展相对较少。(二)问题1.师资来源单一,缺乏职前培训中职教师队伍中主要是应届毕业生,缺乏实践经历和行业经验。幼儿保育专业为新设专业,教师学历主要是硕士研究生,原专业背景主要是学前教育专业,而保育专业、托育专业在教育与体育大类的本科、硕士阶段没有对应专业,教师缺乏职前培训。不同学历层次教育与体育大类中的相关专业如表1所示。学前教育转设为幼儿保育专业,人才培养模式与目标、教育内容需要进行调整,但在教学与实践指导中的变化不明显,缺乏相应的职前培训,这在一定程度上影响教师队伍建设。关于学前教育专业和幼儿保育专业的职业岗位群对比如表2所示。2.缺乏对“双师型”教师内涵的理解对“双师型”教师概念的理解程度影响中职学校“双师型”教师的认定、培养与考核管理等环节,导致相关政策在制定与执行过程中出现问题。准确把握“双师型”教师的内涵关乎职业院校与教师的发展。[8]例如,天津市某中职学校依据《天津市职业教育“双师型”教师认定实施方案(试行)的通知》,制定《职业教育“双师型”教师认定标准》(以下简称《认定标准》)。第一部分是基本条件,第二部分是认定各级条件和破格条件。其中申报高一级的教师要求在原级岗位聘任满3年,方可申报,教师初次认定无年限要求,可直接申请满足标准的等级。每级包含3个条件,其中第3个条件的最后一项内容表述为“如所在专业不涉及前两点中的条件,则应具有相应的能力水平,由本人提出申请,学校组织行业专家根据专业技能水平要求,制定考核方案,对申请人的专业能力进行测试。经测试合格后,由本人撰写申请报告,三名具有正高级职称的同行专家(1名校外)出具鉴定意见,由本校“双师型”评议委员会认定”。《认定标准》可以体现一定的学校自主权和评定自由度,但缺乏对“双师型”教师内涵的正确理解。调查结果表明,31%的教师已经认定为“双师型”教师,69%的教师还未认定。在“您认为‘双师型’教师的本质内涵是什么?”的多选题中,79%的教师认为“双师型”教师是具有“双能力的教师,即同时具备理论教学能力和实践教学能力”;71%的教师认为是要具有双证书,即同时具备教师资格证和其他职业技能证书;30%的教师认为是要具有双职称,即同时具有中职教师职称和本专业中级及以上职称;7%的教师表示不清楚“双师型”教师的内涵。“双师型”教师不只是对专业课教师的要求,而是面向全体教师。3.职后培训机会少关于“每学年校外行业企业实习实践时间”,15%的教师达到3个月及以上,半数以上教师的实践机会和时间不足。“校内培训主题”的频次从高到低依次是师德师风、教育教学理论、课程思政、专业建设、操作技能、双师培养,30%的教师进行过“双师型”教师培训。在幼儿保育专业转设后,部分教师积极寻求专业发展,如报名参加行业培训考取证书、研究幼儿保育知识等,但学校层面的培训较少,缺乏针对性。4.“双师型”教师认定标准和制度不完善在“双师型”教师认定标准方面,由中职学前教育专业转设为幼儿保育专业的教师属于特殊群体,与其他专业和学科的“双师型”教师认定不同。因为幼儿保育专业属于中职专业教育与体育大类,本身具有教师教育属性(学前教育专业等亦如此),“双师”是指学校的教师和对应就业岗位的幼儿园教师(校内校外对应的职业属性都属于教师)。但学校在制定标准时没有考虑对应的特殊群体。例如,某中职学校“双师型”教师认定标准提出如下要求:具有本专业或相近专业非教师系列初、中、高级职称,获得国家职业资格证书、职业技能等级证书、“1+X”职业技能等级证书、在有效期内的考评员证书、省级/国家级普通话测试员证书和非教师系列专业技术职务任职资格证书。非教师系列的要求导致真正具有“双师”素质的教师无法满足《认定标准》。“双师型”教师的认定标准不完善,无法提高中职教师队伍的质量。在“双师型”教师认定制度方面,一方面,中职学校的“双师型”教师认定文件与制度不完善。例如,有些学校只有认定标准文件,与之配套的考核标准、评聘待遇文件尚未拟定或公布,导致教师不清楚认定后如何考核及相应的待遇如何等,导致具备教师高级职称的教师选择不认定。另一方面,部分职业院校尚未建立健全“双师型”教师培训和培养制度,忽视对“双师型”教师的职后培养。中职学校培训和培养制度的不完善不利于教师双重素质的提高,影响教师队伍建设。5.缺乏校企合作行业企业未能充分参与,是我国职业院校“双师型”教师培养效果不理想的重要原因之一。[5]我国职业教育主要是由政府部门和学校主导办学,在校企合作中,课程体系开发、教学标准制定等由学校主导,缺乏行业企业的深度参与。在幼儿保育专业“双师型”教师认定中,缺乏幼儿园、保育机构等行业企业的校外专家参与。四、建设路径(一)扩展“双师”来源,加强人才储备拓宽人才招聘和引进途径可使教师在入职前和认定前具备“双师型”教师素质。中职学校还可以聘用一定比例的兼职教师,丰富教师队伍。兼职教师的行业与企业经验、资源有助于教师队伍开展研究、丰富院校实习实训资源等。例如,针对幼儿保育专业,中职学校可以聘请托育行业、家政行业、医疗卫生行业等专家作为校内教师或校外兼职教师,有利于提高教师素质。(二)加强“双师”学习,研读政策文件在认定“双师型”教师的过程中发现,很多教师、对职业教育政策、“双师型”教师政策等文件了解不够深入。首先,中职学校应加强对政策与文件的解读和研讨,鼓励和推动“双师型”教师的理论与实践研究。其次,中职学校应加强学习与专业相关的文件,例如,《托育从业人员职业行为准则(试行)》可以对幼儿保育专业建设和师资培养起到指引作用。最后,在学习国家文件基础上,中职学校需了解和学习地方文件与政策。例如新修订的《天津市职业教育条例》中提到“打造职业教育双师队伍”等相关内容,天津地区职业院校应积极学习和贯彻文件要求。(三)注重“双师”培养,激发职业动力调查发现,符合“双师型”教师要求的教师数量不多,职业院校需要加强教师的职后培养工作。第一,对刚入职的新教师,中职学校可以安排新教师到幼儿园或托育机构研学,了解行业相关工作内容。第二,对已入职的教师,中职学校可以为教师提供挂职锻炼的机会,如幼儿园、早教中心、月子中心等。第三,中职学校应配备专项资金进行“双师型”教师的培养,关注到不同群体(包括不同的专业背景、年龄阶段、职称等),同时也要关注到教师不同方面的能力(如科研能力、教学能力、职业技能等),并针对教师需求制定合理的培养计划,开展适合的、有效的培训。第四,中职学校还要尊重和重视教师自身职业发展的自主权,唤起教师职业发展的自主意识。例如,允许教师在“幼儿保育”相关企业行业进行兼职,鼓励教师开展应用科学研究、服务社会,建立一定的激励机制,激发教师的内在职业发展动力。(四)灵活调整和完善“双师”标准中职学校需要参考上级部门相关文件,邀请校内外专家、行业专家进行论证,完善符合院校特点、专业特点、时代特点的认定标准。对幼儿保育专业的行业资格和等级证书、“非教师系列证书”,中职学校可以放宽限制,制定认可范围内的证书标准,而破格认定标准应贴合专业要求且兼顾教师的理论与实践能力。另外,《认定标准》需要根据政策变化、当地发展情况、院校与专业调整等及时调整。(五)健全“双师”制度,规范师资建设机制除完善《认定标准》外,应建立和落实“双师型”教师的考核制度、聘任制度、管理制度与待遇制度等。例如,在考核制度方面,中职学校可以设置滚动机制,获得“双师型”资格的教师每5年需要重新认定,在待遇制度方面,“双师型”教师可以获得相应的薪资待遇,或在教师职称评聘、评优评奖同等条件下优先考虑等。[9]如果专业更换、转设,“双师型”教师的管理制度需要及时调整,健全“双师型”制度有助于规范和支持教师队伍的持续建设。(六)建立“双师”基地,加强校企合作中职学校应加强校企合作,并在校内外建立实训基地,促进教师队伍建设。通过专职兼职教师合作、校内外合作建立学习共同体,有助于促进校企合作、产教融合,建立产学研结合的“双师型”教师培训基地。例如,将多所幼儿园、早教机构挂牌为“双师型”教师培养实践基地,为教师提供实践平