国内有关兴趣的教学实践缺陷

精品文档-下载后可编辑国内有关兴趣的教学实践缺陷兴趣是人们非常熟悉的一个词语，有时候甚至就像时间、生活、理论等概念一样，经常将它作为一个不言自明的概念在使用。然而，当兴趣作为一个重要的概念出现在教学中时，人们将兴趣作为不言自明的概念凭直觉使用它的方式，导致了许多关于兴趣的教学实践误区。

一、将兴趣混淆于好奇

由于兴趣和好奇都是指个体积极探究某种事物或进行某种活动的倾向，因此，许多人都习惯于将好奇和兴趣看作是一回事，甚至许多理论家也交替使用这两个术语。反映到课堂教学实践中，经常会出现这种情景:教师抛下诸如“同学们有什么自己感兴趣的问题”以后，课堂上好不热闹，学生争先恐后地提出自己“感兴趣”的问题，而应接不暇的教师则要么都给予诸如此类的评价:“很好!请坐!”、“你的这个问题很新颖，请坐!”……要么捉住某一个学生的突发奇想(因为突发奇想往往更容易被看作是有创造力的表现)，不管这个问题是否与课堂教学内容和学生的发展有关，启发全班学生讨论。如此一来不仅学生的兴趣可能得不到发展(甚至受到抑制)，而且原本应该教授的内容也得不到应有的讲解。之所以会出现这种结果，一个很重要的原因就是将学生好奇的问题误解为学生感兴趣的问题，忽视了好奇与兴趣之间的区别。

首先，好奇是广泛的、自发的、幼稚的，没有明确的方向。爱因斯坦曾把儿童时期的好奇心称为“纯真的好奇心”。他们只是对某些事物感到新奇，对世界上的一切事物感到新鲜，因此他们的好奇是杂乱的、即时的。而兴趣虽然也可以是广泛的、多方面的，但是它是有明确方向的，稳定的。“虽然兴趣的各种方向是形形地分布开去的，就像它的对象多得使人眼花缭乱一样，可是这些方向都是从一点伸展开去的。”‘其次，好奇易于满足。好奇由对事物的一般疑问而引起，疑问一旦消除，好奇心便得到满足而消失。对学生而言，好奇像疥疮—他们急于想做他们能做的去摆脱它。相反，兴趣不一定由疑问引起，即使有些兴趣是由疑问产生，也不会随疑问的解除而消失，反而会更加强烈。

因此，兴趣与好奇是既有联系又有区别的。好奇是兴趣的出发点。在对儿童生活的日常观察中，我们可以发现，儿童很早就开始探索周围的世界，他们被新异的景象和声音所刺激，不断地摆弄和考察他们的玩具或别的小东西，他们对环境中的新奇事物特别敏感，总是不断地向成人发问:这是什么?那是什么?这是为什么?那是为什么?等等，这是学生探究世界的开始，也是学生的认知兴趣进一步发展的出发点。在教学过程中，要培养学生的学习兴趣，必须首先发现和发展学生的好奇心。正如英国哲学家罗素(Bertrand户Jthu:wieeiamRussel，1872一1970)，指出，智力活动的天性基础是好奇心。“从学生的角度上看，教学的目的部分是满足他们的好奇心，部分是为了使他们获得所需要的技能，以便他们能自己去满足他们的好奇心。从教师的角度上看，也是为了刺激某种有益的好奇心。”’

然而，满足学生的好奇心并不意味着仅仅满足学生现有的、散乱的好奇心。赫尔巴特指出:“花朵切不可过分开放—圆满的状态切不可因为在各方面过于分散而成为它的弱点。”他认为儿童在没有受到教育之前所表现出来的兴趣(更多的是好奇心)都是没有确定的上下之分，没有次序的，杂乱无章的，如果任其发展，只能够带来注意力的分散和单纯的嬉戏。因此，教学不能够总让学生在舒适的山谷中游荡，而应该掠过草地和沼泽，让学生在练习爬山，在获得广阔视域中得到酬偿。在教育过程中真正需要培养的是以学生的好奇心为出发点的持久、稳定而又不断发展的兴趣。在这个过程中，需培养学生的一种活泼机灵的好奇心，但它必须是一种确定的好奇心，而且是一种由真正地对知识的爱好所激励的好奇心。另外，假如好奇心要在培养学生兴趣中富有成效，它必须与获得知识的某种技巧联系在一起，其中必须包括观察事物的习惯，相信获得知识的可能性，坚持不懈地努力和勤奋进取的精神。

二、将兴趣等同于愉快

兴趣和愉快都伴随着一种积极的情感体验，并且二者之间存在着交互作用。学生在愉快的心境中学习，日新月异地探求新知，会感到很有意义，兴味无穷，学习效果也好;反过来，学习效果好又可以维持这种愉快的心境。因此，在日常课堂教学过程中，人们经常容易将二者混为一谈。许多教师甚至将兴趣等同于娱乐，认为如果教学要引起学生的兴趣，那么课堂就一定得热热闹闹，学生就一定得情绪高涨，结果笑话课堂、嘻哈课堂、玩乐课堂成为一种风尚。其实，兴趣与愉快是有区别的。杜威认为，在人们的活动中存在着两种类型的愉快:一种是活动的伴随物，我们称之为精神愉悦或者幸福;另一种是外部刺激作用下主体的感受性特征，我们称之为兴奋。前一种愉快是个体对自己所从事的活动取得的成就和结果感到喜悦和满足，这种愉快是身心两方面的能量消耗的结果，是个体聚精会神于活动本身而达到的心理充实。因此，这种愉快是在合理的兴趣中所应该获得的结果。后一科，愉快是作为愉快本身而存在的，而不是作为活动产生的愉快而存在的。它仅仅是被某种外部的刺激所激发的，只是为愉快而愉快，很少带有理智的成份。

然而，在现实的教学实践中，被教师所理解的往往是后一种类型的愉快，从而混淆了兴趣与这种愉快之间的区别。其实一些教育者所认为的愉快是一个直接的或瞬间的反应，任何人偶然遇到任何感到兴奋的事物都会产生这种愉快。它是儿童由于一时的兴奋和冲动而带来的副产品，是儿童的一种直接反应，带有偶然性，儿童在一刹那的愉快后，将会恢复到原来的状态。而兴趣则表现为较持久的一种心理状态，是由个体发自内心的专心致志地行动而引起的。“兴趣是有目的的，与暂时的快乐不同。我们从事于一件有兴趣的活动时，往往禅精

竭虑，克服种种困难，忍受身体上和精神上的种种痛苦，以求得实现预期的目的，并非是为了享乐。”‘在这个过程中，儿童处于不断的生长和发展之中。

因此，在教学活动中，虽然“让儿童愉快”本身并没有错，但是如果这种愉快只是偶然的兴奋和冲动，而对于以后的生长没有帮助，那么这种愉快就是需要审视的。因为儿童即便表面上兴高采烈，但是如果没有把自己的心智运用到所进行的活动中，那么他的发展可能还是停滞不前的。另外，愉快并不是兴趣的唯一表现，恰恰相反，兴趣有时却表现出一种“痛苦”。人们在做自己感兴趣的事情的过程中，经常会出现一些暂时的“痛苦”和磨难。但是，如果人们真的对所做的事情感兴趣，就会努力去克服这些“痛苦”和磨难，因为只有付出了智力上的代价以后而最后体会到的精神愉悦才是一种最具有无穷动力的快乐。

三、将兴趣与努力截然对立

兴趣与努力经常被看作是相互对立的。强调兴趣的人经常认为，全然诉诸努力是毫无意义的，因为通过努力而培养的人，或者是一个只关注自己的目标和信念的固执的、不负责任的、狭隘的、执拗的人，或者就是一个呆滞的、机械的、笨拙的角色，而兴趣才是维持学生注意的唯一保证。当这种观点被极端化而出现在课堂教学中时，就会出现轻松教育、无作业教育或无考试教育等现象。有的教师甚至认为激发学生的兴趣就是减轻学生的课业负担。于是，教师不备课，不留作业，上课时，在教科书上写写划划，课堂教学松松垮垮，教师省力，学生也轻松，一节课下来都不需要做出任何努力的现象层出不穷。

其实，兴趣与努力并不是截然对立的。克伯屈指出，“兴趣与努力者，乃有一定心向之活动之两种一说法。吾人指人心之所向，如何热烈，如何感觉，如何重视而一言，名之曰兴趣。指心向之遇困阻，仍能奋进而言，则名之曰努力。此其定义也。”’也就是说在活动过程中，当人们因头脑中酝酿着的目的而兴奋时，我们使用的是“兴趣”一词，而当遇到了有挑战性的问题、不顾使人气馁的障碍而坚持向前时，我们用“努力”这个词。因此，兴趣与努力不过是进行当中的同一活动的两个侧面，是相辅相成，互相促进的。有了兴趣，就会“全心投入”，“努力为之”;而努力是兴趣的体现，努力而取得的积极结果会加深兴趣。

例如，许多优秀的科学家，他们之所以取得卓越的成就，一方面源于他对所研究领域的兴趣和痴迷，另一方面与他孜孜不倦的努力和奋斗也是分不开的，二者缺一不可。正如杜威指出的，“个人亲自感到的兴趣是一种正在进行的经验的第一阶段，而与它相联系的个人努力则是产生实效的阶段。因此，适当的努力和适当的兴趣不能对立起来;在本质上，它们是相互联系的，也是相互补充的。”

兴趣不等同于轻松、简单。克伯屈曾经指出:“使学习太容易是极其危险的。实际上，除非经过努力，不然成功的滋味肯定不甜蜜。需要花费气力才是最令人满意的成功。所以，我们希望学习活动要有一定的难度，能激发我们，使成功真正置于岌岌可危的境地，但不要困难得使成功遥不可及”。我国教育家俞子夷也指出，新法教学注重兴味。但是，有的教师把兴味看得太肤浅了，只在引发学生开心、有趣上想，没有设法利用学生心底里的兴味，所以学生求学的兴味并不高，而且不肯刻苦努力，也就难以养成刻苦用功与自力研究的习惯了。

他说:“真兴味，决不是不肯努力的。”“兴味与努力是一体两面的。”爱尔兰教育理论家艾吉涯兹父女(Riehard劫vellEdgeworth，1744一1817)则指出:“真理是这样的