教育数字化赋能受教育权：时代内涵、法律风险与规制

教育数字化赋能受教育权：时代内涵、法律风险与规制党的二十大报告指出，“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国。”21世纪以来，数字化浪潮给人类社会生产生活带来了全方位变革，为我们革新认知、重塑生活、改良生产提供了新的重大机遇，也带来了新的挑战。在这一进程中，教育数字化改变了教育场域中各主体的权利义务关系，深刻影响着国家教育权、家庭教育权、社会教育权，催生了受教育权的新内涵和新形态，学校教育中的教学、管理、课程、学习等都将发生革命性变化。加快教育数字化法治建设对于应对教育数字化进程中的风险与挑战，切实保障公民受教育数字权利具有重要意义。一、教育数字化赋能受教育权的时代内涵当前，以数字技术为基础、以虚实结合为核心、以人机协同为目的的数字化时代正在全方位重塑教育生态与教育治理。教育数字化延展了时空界限、丰富了教育内容、改变了教学格局、支持了个性化学习模式，引发了教育资源、教学模式、教学评价等方面的深刻转型。与此相应，《中华人民共和国教育法》第43条所规定的五方面受教育权利也被赋予新的内涵、得到新的拓展。一是教育数字化赋能教育平等权，推动教育平等由机会公平走向过程公平。依托数字技术，互联互通的智慧教育平台突破了教育时空和主客体的限制，推动人人可学、处处可学、时时可学的终身教育理念由理想照进现实，增强了教育的多样性、全纳性和可持续性。教育数字化能够将信息化时代形成的数据孤岛链接起来，通过数字技术在教育主体间记录、分析、重组、提取和传输教育数据，赋能因材施教，依据受教育者的个体差异和特征进行有针对性的教育，进而在因材施教过程中保障受教育者的受教育过程公平权。此外，教育数字化能够推动弱势群体参与到教育过程中，使少数族群、偏远山区和残疾人群体通过个人自由与群体协同的场景创作、人机交互、仿生技术等手段，获得同等受教育机会，同时增强教育教学的适切性，让特殊群体能够切实参与到教育教学过程中，以教育可获得性增强教育的包容性和全纳性，进而保障弱势群体受教育平等权。二是教育数字化赋能教育资源权，推动传统资源走向虚实结合数字资源。教育数字化通过打造共建、共享、共治的数字教育资源库，使教育资源的获取更加便捷、高效，赋能受教育者享有更加优质、科学的教育资源权。教育数字化颠覆了以经验知识与技术知识为主的传统教育资源，教育资源不再局限于教育教学设施设备、图书资料等，而是由企业、政府、社会、学校、家庭和个人共同建构教育资源库，生成了个体自由创作和群体协同创作的新型教育资源。教育资源的供给端突破类型限制，产业界、科技界与教育界之间都能够参与制作、设计、使用不同场景的教育资源，产教融合、科教融合的困境在一定程度上得到有效缓解。教育资源的需求端突破身份界限，受教育者能够通过虚实结合的教育资源库，既作为教育资源生产者，也作为教育资源消费者，产消结合的资源生产模式打破了传统的教育教学关系，教学相长理念愈发凸显。教育数字化通过虚拟现实仿真教学、虚拟教研室等新型教育资源，开展情境教学、游戏学习等，增强人与环境的实时交互，支持受教育者沉浸于创设的问题情境之中，能够改善教育过程中直接经验与间接经验的互动效果，增强受教育者的学习兴趣，提升教育质量。三是教育数字化赋能教育选择权，推动受教育权由生存受益权利走向自由选择权利。教育选择权是受教育权的下位权利，它强调个性化选择的可能性，并要求国家充分尊重和保护个人的教育选择自由，且不得随意限制或剥夺这种自由。随着经济社会发展，人们对受教育权的主张从满足生存和受益的基本需求扩展到发展需要和自我成就的高层次需求，受教育权随之从生存权和受益权转向发展权和选择权。受教育权必然要超越以往经济社会发展水平相对较低的受动性，重视受教育者主体性的增长，教育数字化能够依托数字技术回应受教育者扩展的教育选择权利主张和个性化需要，进一步形成教育选择权新的权利内容和客体。只有构建丰富到供过于求的教育内容，才能使扩大的教育内容转化为教育选择的对象。教育数字化改变了受教育权利主体在教育教学活动中的存在状况，受教育者不再是被动地自上而下获得教育物质帮助或条件保障，而是能够在教育数字化平台中主动参与和挑选，其不仅是消费者也是生产者，从而增强了教育选择权。四是教育数字化赋能教育证书权，推动学习成果认定走向多元化和电子化。获得学业证书、学位证书权是我国《教育法》《学位条例》等法律规定的权利。从本质上看，学业证书、学位证书是对受教育者某一阶段的学业成绩、学术水平等学习成果的评定和认可，教育数字化的发展能够推动受教育者学习成果认定由传统的、分类别的、局部的证书走向多样性、综合型、电子化。从全球范围看，世界各国都积极出台教育数字化转型战略，根据教育数字化的理念与手段，通过架构全球共建、共享、共治的教育数字化基础设施和统一的标准，推动国际、校际、校企之间、行业之间、平台之间、语系之间的学分互认、资历通行，在全球互通互联的数字教育基础设施中推动数字资源共享，打造综合型、变革型、严密性的国际资历框架，实现全球通行的学分和资历互认。五是教育数字化赋能教育评价权，推动教育评价改革走向系统化与科学化。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，要充分利用信息技术“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”“探索学生、家长、教师以及社区等参与评价的有效方式”“探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价”。以信息技术为基础的教育数字化正在推动教育评价目的转变、主体多元、方法升级、结果改善，进而全方位、系统化地推动教育总体评价改革生态的优化。具体而言，教育数字化能够通过数据采集、存储和管理分析教育教学的长时段、微景观、小细节，进而客观呈现受教育者在教育过程中的整个学习场景，碎片化、发展性的评价数据的累积能够破除教师注意力分配的局限，使每一个受教育者都可以通过数字化评价获得有针对性的反馈，科学客观的教育评价的获得正是受教育权的重要内容。综上，教育数字化必将给受教育权利内容形态带来全方位变革，这种变革对受教育权本身而言，是从受动性的生存权发展为主动性的自由权，从机会平等权到过程和结果公平权，从获得传统现实资源权到获得虚实结合资源权等，这既是机遇也是挑战，需要教育法治进一步跟进。二、教育数字化赋能受教育权的法律风险教育数字化在丰富与革新受教育权利内容形态的同时，也伴生着新的法律风险。在对教育法治保障数字时代受教育权持乐观态度的同时，我们也需厘清教育数字化赋能受教育权的法律风险，以规避风险确保数字技术成为保障公民受教育权的助推剂。（一）法律正义风险：受教育权保障需要高度关注数字正义问题正义是法治永恒的价值追求，数字正义是数字化时代正义价值体系的变革和回应，是适应数字化社会发展要求的时代法律理念。而教育数字正义则是数字正义观在教育场域的映射，针对的是教育数字化转型所诱发的不正义现象，旨在建设一个能对信息教育、数字教育、智能教育中诸多问题进行有效规制的法律体系。教育数字正义的基本内涵主要包括两方面，即分配正义与程序正义，前者指向数字教育资源和数字教育权利的合理分配与充分配置，后者关乎教育算法决策的公开透明和教育代码规制的规范有效。着眼于此，可以发现，当前受教育权规制缺乏对教育数字正义的关照，存在一定程度的法律正义风险。一方面，数字教育资源分配不均衡和数字教育权利配置不充分等问题存在分配正义风险。《教育法》规定，受教育者在入学、升学、就业等方面依法享有平等权利。在教育数字化转型中，“平等”更多体现在数字教育资源的合理分配上，这种分配正义直接与学生受教育权的机会、内容和资源相关联。我国基础教育在城乡间、区域间、学校间长期存在发展不均衡问题，教育数字技术被视为解决这一问题的良方。伴随数字技术普及，其在促进教育公平和均衡发展方面的潜力不言而喻，但同时，数字技术是否招致新的分配正义问题越来越有争议。不少研究表明，数字教育自身同样面临“数字鸿沟”，在教育机会平等、受教育内容平等、享受教育资源平等多个维度上都存在分配正义缺失的现实状况。“数字鸿沟”不仅包括物质鸿沟，如电脑、互联网接入等方面的硬件差异，还存在使用时长、方式、创新性等方面的使用技能鸿沟，更加体现在数字素养和数字意识层面，即不同群体在理解和适应数字技术方面存在差异。与此同时，相关数字教育权利的配置并不充分，在大数据、智能化的教育转型中，教育主体与数字化相关的正当利益未能充分转化为法律权利得到明确保护，获得数字教育设备权、教育数据访问权、个人教育信息保护权、教育信息选择权、不受自动决策权等一系列数字教育权利未能在教育立法中充分体现。另一方面，教育算法决策缺乏公开透明意识，教育代码规制不够规范有效等问题暴露程序正义风险。《个人信息保护法》规定，“个人信息处理者利用个人信息进行自动化决策，应当保证决策的透明度和结果公平、公正。”为算法透明提供了法律依据，但教育法律法规中缺乏相关规定。与教育数字化转型相伴，算法已日益成为教育发展、转型和治理的重要支点，算法操纵、算法黑箱、算法歧视等概念的提出，共同指向这种数学过程对受教育权造成的潜在风险，威胁到以参与、公开、中立和公正为内在价值的程序正义。同时，代码与算法密切相关，是构建数字空间的基础表现形式，算法在教育场景中如何运作的本质在于其后代码如何设计，因此，对教育算法背后的代码缺乏有效规范，就会存在法律正义风险。代码由人撰写，算法由人设计，设计行为暗含设计团队的价值理念与目标选择而并非中立，对于什么是好的教育、如何定义好的学生、怎样展开教育教学评价存在预设，且数字技术本身具有一定局限性，教育数据背后存在结构性特征，党派、阶级、宗教、财产、身份、种族、性别等社会属性连同受教育内容一起在算法模型中被简化为代码处理，技术性过度凸显，而个体的能动性、情感性欠缺，极易产生数字教育场景中的算法歧视进而滋生程序正义风险。（二）法律伦理风险：受教育权的核心价值理念面临挑战法律伦理是制度伦理建构的核心命题，强调的是法律规范与法律程序的道德性，是一种应然追求，其目标是使伦理要求在相应法律规范中得以实现。数字技术在推动教育事业发展的同时，也带来了教育模式、场景和互动形式的变革，在扩充受教育权边界的同时，也动摇了传统教育道德观念发挥效用的时空环境，对相关法律价值理念提出了挑战，引发了潜在的伦理风险。数字技术可以延展教育时空，为受教育者的教育选择在技术层面提供更多可能，本质上是与受教育权的价值理念和内涵要求相匹配的。新时代，受教育权不再局限于一种生存权和受益权，更加强调教育的自主、自决和自治。教育数字化转型正迎合了受教育权这一趋势。但需注意的是，数字化所带来的知识碎片化会使学习者的教育注意力失去焦点，产生学习权异化的风险；数字化扩充了教育的内容、方法和主体，或使学习过程远离育人本质，存在价值观趋于个体化或被渗透的风险。另外，所衍生的个人教育信息的隐私权问题，也极大地影响着平等受教育权的有效保障。一方面，数字教育的过度技术性与教育的立德树人本质之间存在张力。即便人工智能可以生成虚拟施教者，但基于其虚拟本质，自身难以立德修身而为人师表，但立德树人是教育根本任务，人工智能的虚拟人仍需依托教师的实体人来开展深入的教学活动，那么如何使用数字技术、呈现出什么教育内容以及渗透怎样的价值观就与“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题紧密相关。习近平总书记多次强调“育人的根本在于立德”，我们需要思考，如何防范未来数字教育中的德育风险，将数字技术转化为立德树人的有力抓手。数字时代前的技术变革赋权对象集中于教育者，受教育者往往被动接受，并没有取得对教育活动的控制权。而在教育数字化背景下，技术赋予了受教育者在以往教育形态下未曾拥有的话语权力，其由被动状态变为主动，可利用数字技术来自主学习知识，达成教育目标，这意味着必须把着眼点从教育者转移到受教育者身上。另一方面，受教育权对自主、自决和自治的强调与算法推荐之间存在张力。与受教育权的可获取资源和内容相关，数字技术的引入使可选择的受教育内容在范围上大幅扩展，可以迎合受教育者对多元教育内容的需求，但也存在相应问题：一是受教育者如何使用数字技术，二是数字技术呈现和推荐什么教育内容。实践中，教育数字设计者可能会存在认知层面的个人偏见，这种偏见会通过代码嵌入算法，形成算法推荐的偏差。虽然《互联网信息服务算法推荐管理规定》明确要求，“算法推荐服务提供者向消费者销售商品或者提供服务的，应当保护消费者公平交易的权利，不得根据消费者的偏好、交易习惯等特征，利用算法在交易价格等交易条件上实施不合理的差别待遇等违法行为。”其为反算法歧视提供了一定支持，但相关教育法律法规仍处于空白。同时，数字教育的充分使用与学生身心健康发展之间存在张力。《2021年全国未成年人互联网使用情况研究报告》指出，2021年我国未成年人互联网普及率达96.8%，当代学生群体是数字时代原住民，他们的学习、生活甚至思考问题的方式都与数字化密不可分。但同时，游戏成瘾、视频迷恋、虚拟社交依赖、数字学习异化等多种沉迷表现也贯穿于未成年人的日常生活。《未成年人保护法》规定，“网络产品和服务提供者不得向未成年人提供诱导其沉迷的产品和服务。网络游戏、网络直播、网络社交等网络服务提供者应当针对未成年人使用其服务设置相应的时间管理、权限管理、消费管理等功能。以未成年人为服务对象的在线教育网络产品和服务，不得插入网络游戏链接，不得推送广告等与教学无关的信息。”这一规定虽为规避未成年人沉迷网络提供了法律支持，但仍不足以应对复杂多样的数字化教育。在线技术在教育领域的高速发展和人工智能的深度参与，既改变着学生们获取知识的方式，也为学生们使用互联网和智能设备营造了恰当空间，提供了正当且充分的理由，家长、教师的监管和学生的自控会变得更难，存在学生身心健康受损的风险，隐性地影响着他们的受教育权，这需要国家教育法律进一步明确。（三）法律救济风险：受教育权的数字侵权行为难以规范数字化赋能教育尽管蕴含着较大发展潜力，但也带来了致害风险：一是由于设计者的原因而导致数字化教育产品本身存在缺陷而造成的损害风险；二是在使用过程中，由于受教育者的使用不当而造成的损害风险；三是由于第三人对数字教育产品的非法侵入而造成的损害风险。教育数字侵权行为中的责任主体常难以界定，数字教育产品的性质难以明确，人工智能算法所产生的侵害性结果应由谁负责是一个尚存争议的难题。与以往机器只是被动辅助人类工作的工具不同，未来人工智能日益倾向具备创造性行为的能力，而针对人工智能侵权行为，我国立法并未赋予其主体地位，算法的设计者、开发者、使用者等多元主体应如何界定各自权责也尚未形成共识。同时，数字技术的发展在教育领域也产生了新的法律关系，传统的教育者和受教育者角色变得更为复杂。从受教育权角度出发，教育数字权的法律救济也是国家义务的一部分，数字鸿沟的法律规避是其中重要问题。例如，一级数字鸿沟，即物理鸿沟，地区是否接入互联网，个人是否拥有可供使用的设备；二级数字鸿沟，即技能鸿沟，群体和个人是否掌握使用互联网有关设备的技能；三级数字鸿沟，即个人是否能将互联网技能转化为正向收益，将其用来学习和工作，而并非仅用于娱乐。基于此，数字时代受教育权在以下三方面需要法律保障。第一，需要法律保障学校的互联网接入，学生是否拥有支持学习的数字设备。第二，受教育者能否具有熟练的使用技能，并用其进行独立学习。第三，受教育者能否利用设备积极进行自主学习，而不是将大部分时间用来娱乐。尤需注意的是，受教育者的第二级和第三级数字鸿沟更具隐蔽性，新的风险蕴含其中，将其彻底规避才是数字时代保障平等受教育权的关键。对数字教育行为的法律规范不足，数字教育侵权行为存在法律救济风险。当前针对受教育权的数字侵权行为缺乏明确规范，除《数据安全法》《个人信息保护法》《互联网信息服务算法推荐管理规定》等法律法规中有个别一般原则性条款外，仅有少数法规与教育数字化相关，如中央网信办、教育部印发的《关于进一步加强涉未成年人网课平台规范管理的通知》仅就网课平台的治理问题作出了简要规定，强调了对网课平台的日常巡查、专项治理及加大处罚力度，但缺少具体规范。平台问责、算法推荐、数据霸权、隐私保护等教育数字化转型所引发的数字侵权问题仍缺乏法律保障，存在法律救济风险。三、教育数字化赋能受教育权的法律规制从实定法规范来看，我国现有教育法体系基本构建了以《宪法》为引领、《教育法》为基础的受教育权法治保障，由于法律规范的相对滞后性，目前对教育领域中技术应用的规制仍停留在信息化阶段，如对信息设备硬件配备、信息化水平建设要求的初步规定，而鲜见对当前新兴受教育数字权利的保障。虽然《民法典》对公民受教育权、个人信息及隐私的保护呈现出原则性和转引性特点，其中第126条、第127条已被视为数据权益保护条款，将潜在的新兴数字权利保护交由“相关”法律予以具体规定，《数据安全法》《个人信息保护法》等相关法律的出台也使数据安全与数字权利保护法治框架初具规模，但对教育领域中教育数字权利保护、教育数据安全的法治关照仍不够，无法满足教育数字化发展需要，在具体司法实践中，教育数字权在确权、行使与救济方面均存在操作难度。数字化时代教育法治的首要问题，在于保护权益的合理框定，必须说明它保护和抵御的应该是谁或什么。面向未来，教育数字化法治应以受教育权保障为根本宗旨，厘清国家义务；以彰显育人功能为价值原则，廓清伦理边界；以法律法规与行业标准为依托，共筑调控体系。（一）以受教育权保障为根本宗旨，厘清国家义务通过梳理法学界对数字权利理论的理解，教育数字权利可被视作公民在数字化场景下满足教育发展需要的基本权利，主要包括教育信息自主权、教育信息知情权、教育信息表达权、教育信息公平利用权、教育信息隐私权、教育信息财产权等基本内容。数字化旨在更好地实现教育价值，即促进人的全面发展，数字化时代的教育法治指向更好地保障公民受教育权，通过细化国家义务来确保教育数字权利得以顺利行使。只有贯彻这一目标，才能真正促成数字化为教育“赋能”，有效避免“失能”风险；才能在出现权益冲突时，完成从“赋能”到“赋权”的法律程序；才能在算法黑箱的“无意识操控”下，精准确定法律责任主体。基于受教育权基本权利功能理论，教育数字化法治应在以下三个具体功能层面厘清国家对受教育者的相关义务，以此体现对受教育权中数字权益的保障。根据受教育权的防御权功能，国家应承担公民权益的防御义务，应确保受教育者的教育信息自主（选择）权、教育信息隐私权等不受侵犯。在教育数字化法治中，国家应首先赋予受教育者可供个人满足与发展的教育信息自主权，作为受教育权的基础，该权利体现着教育自由精神，在教育数字资源尤为丰富的今日，能确保受教育者不被算法非法自动决策。其次，在数字时代，受教育者的教育信息极易被过度采集，其数据通过二进制被海量记录，一般来说，基于合理目的，教育数据可被作为整体来分析使用，但当教育数据中个人信息被不当提取使用时，教育信息隐私权就被非法侵犯，所以国家应予以有效保障。基于受教育权的受益权功能，国家应承担给付义务，提供受教育者行使教育信息知情权、教育信息表达权、教育信息合理利用权等必要条件。传统受益权是指受教育者请求国家作出积极行为，来保障受教育权的有效行使。学生行使教育数字权利，依赖于国家提供适当的教育信息化设备、完善的教育数字网络以及基本教育数字素养的培训。国家需系统规划教育数字赋能计划，提升学生教育数字素养，设立教育数字贫困标准，以填补不同等级的教育数字鸿沟。依据受教育权的客观价值秩序功能，国家应承担指向落实与救济的保障义务，健全受教育者教育数字权利的系统救济制度，确保权益实现；运用一切可能和必要的手段来促成受教育权的实现。首先，国家应建立救济制度，通过法律法规、政策和相关行业规范来共同构筑救济体系。其次，当受教育权中的数字权益和信息权益受损时，国家应提供确切可行的多元救济渠道，健全仲裁、诉讼与追责赔偿等形式。（二）以彰显育人功能为价值原则，廓清伦理边界在现代社会被数字化席卷前行的时代洪流中，如何保证教育的价值判断与方向选择始终正义，这是一个极具挑战但又必须回答的核心问题。技术创新往往走在伦理反思的前面，但对新生技术的道德规制恰恰是决定技术走向何处、能走多远的关键因素，教育数字化进程中所面临的种种风险正是我们需要直面的伦理拷问。教育数字化不仅体现在丰富教育内容与形式、缩短教育进程、提升教育效能等积极面，也表现为偏离目标、价值失控等潜在风险。随着教育智能化的深入，人的自主性不断受到挑战，数字鸿沟加剧了教育潜在的失衡，自动化决策助推算法占领教育教学与研究高地，数据获取、拥有与解释成为至高权力。因此，必须彰显教育的育人功能，廓清伦理边界。坚持立德树人，消弭教育数字化的育人导向风险。国家历来高度重视育人导向问题，因此，教育数字化时代的人才培养更需警惕育人导向风险。一方面，以《宪法》《教育法》确定的教育方针为依据，以立德树人为根本，明确教育数字化应服务于人的全面发展，服务于社会主义现代化建设目标，与教育现代化发展需要相契合，以落实高质量教育体系为任务。另一方面，聚焦受教育者道德品质形成的潜在风险。教育数字化有效缓解了教育规模、质量和成本之间的矛盾，大数据采集与智能化分析在精准实施教育评估、辅助教育学习、科学进行教育决策等方面具有重大意义。然而，在教育过程中过度使用数字技术、追踪学生数据，也将掣肘学生形成自觉自主的思维习惯与学习品质。在立法技术中应重点强调数据开发、使用的有限性，确立相关主体的法律责任，保障个体良好德性养成。关照权利主体特殊性，落实教育数据使用的隐私权益保障。个人信息保护与数据利用的矛盾是数字化社会的普遍问题，隐私权益受损充斥在大数据的收集、分析与使用过程中，如何看待个人信息保护的权利属性及其保障与救济是实现教育数据合法规制的关键环节。我国民法领域针对个人信息保护的权利属性尚未定论，存在基于人格尊严与自由的一般人格权属性、基于隐私利益的隐私权属性，抑或兼具公共性与个人选择自由的独立权利等多种探讨。教育信息作为一种数据类型，其权利属性应与上位范畴保持一致，仍需进一步探讨。但这并不妨碍相关立法明确教育数据使用的基本立场，即基于人格尊严、人性自由、人身完整等基本利益，不仅限于知情同意的初步保障，而应以实现人的平等、自由及尊严为起点，对教育数字化中人的主体性予以关照。同时需注意，学生通常不具有或不完全具有行为能力，在数据与信息知情权、同意权等方面应有其特殊性，教育数据的所有权、解释与共享、意外泄漏的责任承担等应与学生群体的特殊性相匹配。完善监管框架，破解教育数据算法的伦理失范困境。2022年中办、国办印发《关于加强科技伦理治理的意见》，明确了科技伦理的落脚点在于“增进人类福祉、尊重生命权利、坚持公平公正、合理控制风险、保持公开透明”，为教育数据算法的伦理性治理指明方向。教育法治应在此基础上，厘清各教育主体、机器和环境间关系，在不侵害创作者、数据主体等相关利益者权益的前提下，依托算法实施的事前、事中、事后三个阶段，规范算法过程监管，完善流程细节，并引入第三方机构参与算法审计，形成多元主体算法治理体系，实现算法工具理性与价值理性之平衡。（三）以法律法规与行业标准为依托，共筑调控体系虽然教育法律已加紧规制步伐，但圉于教育数字化的飞速发展，其立法规制呈现出易抽象、难具体，易规制、难担责的不利特征。因此，教育数字法治要以保障受教育者教育数字权利为前提，以实现教育数字技术优势最大化为目标，解决教育数字化法治的原则、框架与制度体系等问题，尽早实现教育领域的数据利用合法合理、算法决策向善向真。首先要确立教育数字化法治的基本原则。一是确立受教育者教育数据权益优先保障原则。教育数字化在提供便捷数字教育途径和从事教育科学研究需求带来利好的同时，应保障受教育者的教育信息自主选择权、隐私权等置于优先位置。通过设置“前置保护”措施来加大保护力度，该措施要求整体教育数据一旦变为可识别的个人教育信息，带有个人隐私权益属性时，数字科技公司、教育平台或机构则需得到受教育者的明示授权；若为未成年学生，则需得到其监护人的明示授权；如无此程序，则在法律上默认为拒绝，以此确保教育数据获取合法性。二是明确算法侵权责任的