先秦儒家学习思想的特点(全文)

精品文档-下载后可编辑先秦儒家学习思想的特点(全文)学习思想是思想家对现实人为“学习”活动进行总结反思而形成的理论学说，它包括对学习的价值、学习的条件、学习的对象内容、学习的方法、学习的目标等一系列问题的认识探讨。儒家学习思想的产生可以孔子的学习思想为标志。孔子第一次将“学”与“习”两个单字放在一起使用，提出“学而时习之”。随后《大学》和《中庸》也就学习的目标和方法提炼出“大学之道”和“中庸”的思想。孟子则提出“学问之道无他，求其放心而已矣”。荀子并有《劝学》篇系统探讨学习问题，并对先秦时期的学习思想作出总结。

儒家学派自其创派起，就保持了对人的现实学习活动中诸问题的高度关注。学习思想始终不离儒家学派关注的一些根本性问题。一言以蔽之，儒家“成人”的实现有赖于人的现实学习活动。综观孔子、《大学》、《中庸》、孟子、荀子的学习思想，它们在理论建构、具体落实、思想宗旨上呈现出鲜明特色。

首先，先秦儒家学习思想以人性论作建构基础。

从孔子到荀子，儒家学者对学习的探讨，始终以人性问题作为立基点。也许有人会说，孟子、荀子谈学习修养的必要性时，确实或以“性善”而“养心”，或以“化性而起伪”(性恶善伪)而“劝学”，但孔子并没有明确的以人性问题为立脚点来阐发其学习思想。事实上，孔子的学习思想仍然不离人性论基础。他关于“性”和“习”的看法就是显证。

张岂之先生认为儒家思想在早期表现为“人学”，是关于个人自身修养和人际关系的道德学说，人的价值和人的理想的学说，人与自然相互关系的学说，人的认识学说(张岂之《儒学・理学・实学・新学》，陕西人民教育出版社1994年版，第5-14页)。“人”的相关问题是“人学”的核心。张岱年先生考察分析人性学说时说：“中国古代关于人性的学说是古代思想家力求达到人的自觉的理论尝试，也就是力求达到关于人的自我认识的理论尝试。”(张岱年《中国伦理思想研究》，江苏教育出版社2022年版，第78页)他认为：“自来论性者，并非专为研究性而研究性，而是为讨论修养、教育、政治，不得不讨论性。应如何施教，应如何为政，须先看人之本来状态是如何，于是便提起性的问题；而亦由此，乃特别注重人本来是好或不好，即性与善恶之关系。”(张岱年《中国哲学大纲》，中国社会科学出版社1982年版，第251页)也就是说，人性论实际上是人将自身视为认识反思对象的理论思辨结果。应该说，用“善”与“恶”来限定“性”主要是从道德起源的角度说明人性。这种说明其实已缩小了人性的范围，并且“善”与“恶”的界定也没有实质性地指出性的内容是什么。用人性“善”与“恶”只是讨论修养、教育、政治的逻辑前提。

逻辑性是一个思想体系保持内在严密一贯的基本要求。先秦儒家学者正是从人性论这个逻辑起点上，阐发了学习的价值以及必要，从而保证了分析的深刻性。孔子不以“善”“恶”限定人性，从“成人”的角度，强调人通过学习修养将外在“礼”和内在“仁”结合起来。从曾子、子思起，儒家开始转向从内在心性的德性方面寻求“成人”根据，萌发出“性善”的端绪，进而系统阐发学习“成人”的目标和方法，即“大学之道”和“中庸”。孟子延续了从心性角度探讨问题的进路，以人的良心本心具有“善端”说为基础，强调扩充修养善端成就理想人。因为良心本心为人内在固有，所以主要以反思自得的方式求取。从曾子到孟子强调了孔子学习修养中的“仁”。荀子与他们不同，发展了孔子思想中的“礼”，强调学习教化对于改变人的气质的意义，提倡“化性而起伪”，通过对儒家经典、王道、礼义规范的学习践行成就儒家的理想人格。这样看来，孔子的“性相近，习相远”的人性说包容性最强。孟子和荀子各以“善”“恶”界定人“性”，虽具体化了问题却不免偏重之嫌。无论是善还是恶，强调学习修养的必要价值则是一致的。这似乎映证了古希腊哲学家亚里士多德的一句名言：“求知是所有人的本性。”(亚里士多德《形而上学》，苗力田译，中国人民大学出版社2022年版，第1页)

其次，先秦儒家学习思想尤为注重知行结合问题。

“学习”一词本身就包含有知行结合的意义，按照古语用法，“学”相当于“知”而“习”则相当于“行”。学习或者说知行统一，就是指要把获得的知识、技能等运用到实际生活与道德品行的践履中。使二者有机结合；同时，亲身实践获得的知识与技能，来源于“行”，人经过反思总结后上升到理论的“知”层面，又会获得带有普遍意义的认识，以便更好地为人类掌握。这两方面结合在一起，保证了人类认识学习活动的完整性。

儒家学者在阐发学习思想时，首先肯定实践中有丰富的可学习对象和内容。从孔子起，他们以自己的治学经历和人生经历践行结合，反思总结治学经验而形成理论化的学习思想。他们认为伦理道德实践诸如“孝”、“悌”、“信”、“仁”等都是“学文”的基础，投身政治实践也是学习的重要方面。学习书本理论知识，体会文化典籍包含的丰富文化知识，对于事父事君都很有意义。熟读《诗》《书》经典，却不能处理实际政务，不能解决人世生活中的具体问题，这是绝对不能容忍的。

儒家学者还从学习的阶段上强调“知行结合”。《中庸》强调学、问、思、辨、行是一个完整的学习过程。荀子则将学习的阶段划分为“闻、见、知、行”。四阶段划分便于人们抓住各阶段的特征提高学习的针对性，也说明人自身的学习认识能力的不断提高。他一再强调学要“止于行”。“止于行”不仅是对所学的运用，更是对所学的检验。通过“行”的检验，所学价值方能显现。

“知行结合”包涵了对理性思考价值的承认。因此，在具体学习方法上它又牵涉学思统一的问题。人类认识学习活动，从一开始就肯定人的理性思考价值。从某种角度来说，学习就是人的理性活动。学习思想的形成本身就是理性思维的结果，而这种理性思维离不开实践提供的基础。

儒家学习思想的知行结合特点还从根本上保证了现实社会中儒者的行为价值取向。春秋战国时期，王纲解纽，礼坏乐崩，不少人对现实毫不掩饰悲观失望之情，甚至逃离隐蔽于山林。尽管当时的隐者在学识修养等方面可能有较高境界，但却没有儒者的强烈社会责任感，他们没有亲身参与重整社会秩序的热忱。这一点与儒家绝不同。儒者即使如隐者所言是“知其不可而为之”，但却从不放弃解决现实社会问题的努力。这可能正是“知行结合”特点植入儒者脑海的必然结果。

最后，先秦儒家学习思想在学习宗旨上确立“为己”以“爱人”的目标。

“为己”与“爱人”是自孔子起就提出的学习目标。作为“人学”的早期儒学，一直以“人”的问题为中心。每一个个体，来到这个世界，就宣告了一种基本关系的建立，这就是自己(“己”)与他人(“人”)的关系。因而，人在现实生活中进行的每一项活动都离不开这对基本关系。学习是人提高自身素养、完善自我的手段和方式。从根本上说，它是要使个体的普通人成为理想人。然而，人毕竟不是孤立的存在，总是生存于自己与他人的关系中。在一定程度上满足了“为己”的学习修养后，儒家学者强调要以“推己及人”的仁爱精神，将自己的光明德性施及他人，从而担负起“先觉觉后觉”的重任，以达到人人皆自觉的状态。

孔子学习的一个方面是“仁”，它的最重要一点是要“爱人”，“己欲立而立人，己欲达而达人”。他还明确说“君子学道以爱人”，这就更加明确地以“爱人”作为学道的宗旨。《大学》在概括“大学之道”的学习目标时，认为既要“明明德”，又要“亲民”，二者结合“止于至善”。“明明德”是侧重“为己”之学，“亲民”则是“爱人”意义的体现。不得不提的是，儒家所言的“爱人”是以“为己”为基础的。也就是说，人首先要通过学习修养提高自身的素养，使自己成为“君子”，才能实现“爱人”，这是从根本上保证“爱人”实现的程度。孟子和荀子尽管在人性论的出发点上看法不同，但个人与他人社会的关系，一直都是他们思想学说关注的重点。孟子非常强调君王将个人的不忍之心施及治理国家的政治实践以行王道，怜爱他人；荀子强调礼义制度对一个社会发展的必要，也是从个人与他人关系的角度来阐发其存在的合理。不可否认的是，礼义确实是从外在规范个人的行为，但若如苟子所想，个人若能“化性而起伪”的话，外在规范意义可能就得让位于来自人性深层转变的自我约束。尽管孟荀二人在个人与他人关系的出发点上有异，但“爱人”的学习宗旨