核心素养视角下小学教育专业实践教学体系建构探析

核心素养视角下小学教育专业实践教学体系建构探析摘要2016年“中国学生发展核心素养”总体框架的发布，意味着核心素养已经成为我国课程改革中不可或缺的重要概念，并彰显了其极为重要的地位。为了培养学生的核心素养，教师必须自身具备相应的核心素养，这样才能更好地引领学生，促进他们的全面发展。高等师范院校的小学教育专业，对于教育基础教育的师资专业化培养，担任着不可忽视的作用。在教师教育课程体系中，实践教学是非常重要的，因为它是培养职前教师“核心素养”的重要渠道之一。本文着眼于教师教育专业实践教学情况，探析基于核心素养的小学教育专业实践教学体系建构，希望能对小学教育专业实践教学改革提供借鉴，实现职前小学教师核心素养的培养。关键词：核心素养；小学教育；实践教学ABSTRACTThereleaseoftheoverallframeworkof"DevelopingcoreLiteracyforChineseStudents"in2016indicatesthatcoreliteracyhasbecomeakeyconceptinChina'scurriculumreform.Inordertodevelopstudents'corequalities,teachersmusthavecorrespondingcorequalities.Themajorofprimaryeducationinnormalcollegesplaysanimportantroleintheprofessionaltrainingofbasiceducationteachers.Practicalteachingplaysanimportantroleinthecurriculumsystemofteachereducationandisoneoftheimportantchannelstocultivatethe"corequality"ofpre-serviceteachers.Thispaperfocusesonthepracticalteachingsituationofteachereducationspecialtyandexplorestheconstructionofpracticalteachingsystemofprimaryeducationspecialtybasedoncoreliteracy,hopingtoprovidereferenceforthepracticalteachingreformofprimaryeducationspecialtyandrealizethecultivationofcoreliteracyofpre-serviceprimaryschoolteachers.Keywords:Coreliteracy;Primaryeducation;Practicalteaching目录TOC\o"1-3"\h\u22287摘要 一、前言自1998年南京晓庄学院首次以联合办学的形式开设本科小学教育专业以来，小学教育专业从专科到本科再到硕士，开始了20多年的实践探索和发展，取得了一系列的成绩，为我国基础教育的改革发展注入了新鲜血液。然而，在小学教育建设中仍存在一些不容忽视的问题。例如，实践教学没有充分发挥对学生综合能力的培养，导致职前教师的教学实践水平较低，培养出来的小学教师在上岗后不能迅速地适应教学工作。2016年，中国发布了“中国学生培养核心素养”总体框架，这标志着中国基础教育已经逐步迈入“核心素养”时代。教师要培养学生的核心素养，这就需要他们自身也具备相应的核心素养才能更好地实现这一目标。2020年春天，突如其来的新型冠状病毒肺炎疫情，对“师范生实践能力和综合素质不足的现实问题”提出了更加严峻的挑战。正如派纳所讲的“学校课程的质量极大地依赖于教师的质量，教师的质量又极大地依赖于他们职前教育经验的质量”。[2]由此可见，职前教师教育的质量影响着学校课程的质量，尤其是职前教师实践教学的质量。师范生有着既是“学生”又是“教师”的两种不同身份。师范生不仅是被核心素养所描述的目标主体，更重要的是他们是未来教育领域中培养学生核心素养的主导者和实践者。培养职前教师“核心素质”的重要渠道之一是实践教学，其在教师教育课程体系中有着不可撼动的重要地位。实践表明，实现核心素养育人目标与教学改革的密切相关性在于师范生实践教学的重要性。本文将围绕教师专业实践教学的现状，通过基于核心素养的探析，构建小学教育专业实践教学体系，并以此为依据提供参考，来推动小学教育专业实践课程改革。

二、教师教育专业实践教学现状在很长一段时间里，我们的高等教育课程系统主要由“基础课——专业基础课——专业课”的常见三种课程，而课程的建立和教学内容倾向于理论，教育材料过时老旧，忽视了实践，忽视了教育实践的能力发展。在翻阅高等教育机构的教学方法时，发现高师院校的实际教学仍然是学习过程中的一个薄弱环节。主要有以下几个方面的问题。（一）实践教学目标方面实践教学的目标存在定义不清、不具体、可操作性低的问题。[4]目前，一些教师培训和高校虽然注重实践教学，但同时也受到传统实践教学观念的影响，在实践教学过程中往往重视技能训练，忽视教师职业道德养成，缺乏教育科研意识培养，对建立创新意识重视不够，其结果就是教师的教育实践教学存在目标定义不明确、要求不具体、可操作性低的问题。教师的实践教学究竟是为了培养研究型教师、纯学术型教师还是实践型教师如的实践教学目标定位不清；对于师范生来说所必须具备的教学技能、班级管理、职业道德、科研能力和专业成长等方面，成为合格教师要求不具体；[4]实践教学的目标描述模糊，几乎没有可观察和可测量的行为，没有反映“怎样做”和“如何做”，导致实践教学的目标不太具有操作性。在师范院校中，有的甚至连实践指导的基本要素都没有，甚至连实践目标都没有。由于实践教学目标不明确、不具体或缺位，必然导致实践教学的环节安排缺乏整体设计，前后连贯、清晰的实践教学文化目标的有机集合部分。[5]（二）实践教学内容方面实践教育的内容不完美，不符合标准，实践教学间缺乏有效的联系，甚至部分实践教学的内容无法落实。教学实践和活动的多样性有助于提高学生的综合实践能力，但部分教师教育培养院校缺乏与教学内容的实际联系，缺乏系统的课堂教学实践和课外活动。例如，教学见习习和教学实习是教师“核心素养”的主要教学内容，但有些地方高师院校的教育见习只是一种形式，学生对教育实习学校不满意。首先，教育见习的培训不够，目标尚不清楚，缺乏教师专业化指导，导致学生在教育见习时不知为何见习，怎样见习，见习什么。其次，教育实习主要包括课堂教学实习、班主任工作、教育研究和特色活动的实施组成，其中，实际落实到位的只有两个方面，学科教学及简单的班级管理工作。[4]师范生在进入实习学校时不知“怎么实习，实习什么”。有的高师院校虽组织了第一课堂和第二课堂，但由于实践不相容联系性不强，导致学生无法真正的参与教学实践，是其成为走过场的形式。（三）实践教学管理方面实践教学管理不起作用。一些高师院校开设了教务处、教育学院和教师技能中心等机构负责执行实践教学的实施与发展，但这样的做法并不完美，还存在着责任分配不明确，组织协调性差[4]并且实践教学的管理文件和规章制度不完善。如果在实习和见习中没有专职带队教师，将很难进行有效的学生管理。即使是有专职带队教师的院校，也存在大学指导教师和中小学教师无法建立良好的合作伙伴关系，中小学指导教师选拔标准角色定义不够明确、职责界定划分不清晰的情况。大学带队教师很难做到经常去学生的实习学校，大多数情况是在没有教学安排时去，对实习学生的指导十分有限；学生所在实习学校的指导教师备课、教学指导、教学管理等工作繁忙，给实习生的建议十分有限。因此，由于缺少有效的监督管理，部分学生没有积极主动地参与到见习、实习等实践中，导致实践教学收效不大，[4]学生对教育实践教学实施的满意度不高。（四）实践教学评价方面实践教学评估不足。在实践教学评价中，常见的主体和方式并不多样化，而且评价主要集中于学生的课堂表现，忽视了学生在实习、见习等实践活动中的表现评价，也缺乏对学生教育调查研究的评估，更多地关注课堂管理的结果，忽略了评价过程的重要性。尤其在对学生的见习、实习等校外实践课程的评价上，基本是由高校教师或指导教师对实习学生进行评价，学生的见习报告册、实习报告便成了评价打分的依据，缺少了过程中同伴的反馈及个人主观评价，有时评价中甚至带有评价教师的个人主观色彩，或存在名过其实的拔高评价，[6]评价缺乏真实性，有效性。（五）实践教学保障方面实践教学保障不健全。有些学校的实训室、微格教室及专业实验室没有得到充分利用；一些学校虽然已与中小学签订了长期的实习协议，但并没有真正建立起长期的互利合作机制，这使得教学研究等领域的协同内容和资源共享难以实施。因此，高质量的中小学不想接收见习或实习学生，高师院校也难以找到优质的见习、实习学校合作，学生参与高质量观摩课学习的机会就更少。

三、核心素养视角下小学教育专业实践教学体系建构在过去的20年里，小学教育专业培养出的新鲜血液被输送到我国的基础教育事业中去，培养出的小学教师在基础教育中的作用更加重要。学生的主体发展在中国教育改革中已成为一个关键概念，而其中最重要的便是发展学生核心素养。要想培养学生成为具备核心素养的人才，就必须要求教师具备同样的核心素养。实践教学在教师教育占有重要地位，是培养职前教师“核心素养”重要渠道之一，此外2020年新冠肺炎疫情对教育的冲击，已经使“教与学再也不能回到从前”了。因此，构建核心素养视角下小学教育专业实践教学体系，是当下高师院校小学教育培养未来小学教师胜任核心素养培养的必然要求。（一）确定实践教学目标有准确的培养目标，才能有明确的方向，才能确定合理的教学内容体系整体构架。[7]自主发展、文化基础、社会参与是我国学生发展核心素养的三个方面，小学教育专业实践教学的目标是培养学生的综合实践能力，主要以全面的教育技能培养为主线，并以积极的职业道德素养、强大的岗位就业能力和可持续发展的职业能力培养为模块进行构建。总而言之，实践教学目标应当遵循三个方面，即体现中国学生发展核心素养，具有梯度、连贯性，并指向师范生的终身发展，达到“亦师”亦“生”的目标。具体而言，应包含如下：（1）夯实的文化基础，开阔的眼界，丰富的科学思想，扎实的理论知识，在实践不断中修正、拓展、创新理论知识。（2）促进学生的自主发展，增强实践情感和实践观念，培养积极的职业道德素养，可持续的职业发展能力，健康生活、乐学善学、勤于反思。（3）积极的社会参与，良好的师德修养与责任意识，较强的岗位就业能力和坚忍不拔、他具有刻苦钻研的工作作风，并且坚持不懈地探索精神以及具备勇于实践和敢于创新的精神。还要细化为多个方面的小目标进行具体详细描述，要明确“如何做”“为什么做”“怎样做更好”，在实践过程中不断对目标进行修正，以满足专业发展的动态需求[8]。（二）构建实践教学体系实践教学体系是将实践教学目标任务具体化，将教育理论与实践课程整合，理论与实务连结并培养未来教师核心素养的重要抓手。高师教育院校应根据自己的专业发展目标、专业特色，制定不同的实践教学体系。下面介绍两种典型案例。温州大学教师教育学院彭小明教授领衔的教学、研究团队经五年多的《教师教育实践教学“体系·模式·平台”建构与创新》研究，对于高校教师教育实践教学存在问题，应该以小学教育师范生为培养对象，以培养师范生核心素养的实践能力为目标，构建了“359大实践教学体系”和“学-训-考-赛”教学技能训练模式。前者由三种实践方式、五种基本功和九种教学技能组成的教学体系；后者则分别采用“一体两翼”范式和“五位一体”机制，以培育、强化师范生的综合实践能力为目的。[9]最终实现培养师范生实践能力的核心素养目标。赤峰学院师范教育专业（含小学教育专业）在“UGS”(“师范大学－地方政府－中小学校”合作)教育模式下，积极探索基于学校质量提升的“四位一体”协同创新研究，即探索政府—大学—学校—社会多方参与的实践教学模式，建立地方教育局、地区中小学、赤峰学院、社会监督与评价的教师教育实践课程的运行模式，亦以培养师范生核心素养之实践能力为目标，采取以“教”为指引、以“学”为支撑、以“研”为提升、以“训”为落脚点的“教学研训一体化”实践教学体系，通过分层推进训练过程，建立校内外多层次、区域联动的实训基地，[9]建立平等、互惠对等的认同关系，以项目带动管理，学生、中小学指导教师、大学指导教师长期互动，[9]共同培育和评价学生，最终实现学生、基地教师和学院教师的共同成长。（三）健全实践教学管理体系健全的组织管理和完善的规章制度是落实核心素养的重要保障，也是小学教育专业实践教学的基本保障。一个完善的实践教学管理体系，主要由组织管理、运行管理和制度管理三方面构成。

（1）组织管理实践教学。高师院校建立了三级实践教学管理组织机构，分别是学校、教师培养二级院系和实践教学办（或实践教研室），并制定了相应的管理办法和奖惩措施。教师培养二级院系（或教学系）是办学实体，需要加强学院主管领导的领导和决策功能。

实践教学办/实践教研室负责具体组织和实施实践教学的工作。

（2）实践教学安排。实践教学的实施是实践教学的关键。首先，必须制定一份独立的、完整的、可行的实践教学计划。其次，需要进行针对实践教学计划研制的工作，从而写出可以被评估、测试和执行的实践教学大纲，并最终起草实际的实践教学指导书。通过再次规范实践教学考核办法，不断提高考核的有效性，以确保实践教学质量的保障。我们会根据社会需求、小学教育专业实际发展情况，以及学生未来发展的需要来进行各实践环节的安排。

在具体实践性教学环节中，需要实现“六个落实”，包括计划的落实、大纲的落实、经费的落实、指导教师的落实、场所的落实以及考核的落实。我们应该把“四个环节”做好，这四个环节分别是准备工作环节、初期安排落实环节、中期检查环节和结束环节，其中结束环节包含成绩评定和工作总结等。

（3）实践教学系统管理。为了确保各实践教学环节能够顺利开展并衔接，需要制定一系列实践教学管理文件。这些文件包括但不限于“实践教学指导手册”、“见习、实习基地管理办法”、“研习手册”、学科竞赛指导管理办法及实践指导教师管理办法等。这些文件将互为补充，从多个方面促进实践教学的顺利实施。（四）建立多方参与的实践教学评价体系良好的实践教学评价体系能够推动实践教学的改进和实施。这是因为，通过评价体系，教师能够了解学生的学习情况、反馈教学效果，进而调整教学方法和内容，提高教学质量。同时，评价体系也可以规范实践教学的目标与标准，从而确保教学的有效性和可持续性。总之，一个良好的实践教学评价体系对于促进实践教学的实现和发展具有非常重要的作用。因而，建立一套科学、完备的实践教学评价机制是非常重要的，这不仅可以加强对实践教学的关注，并有助于推动实践教学质量的快速提高，也可以成为宏观管理方面的重要手段。评价即有对指导教学的评价，也有对学生的评价。评价应关注过程、内容全面、目标明确、形式灵活，主体多元，体现教学与评价、评价与发展的整合。[11]（1）建立实践指导教师评价体系。实践指导教师评价体系的建立，是为建立一支高水平的“双师型”队伍而建立的一系列培训、激励、考核的评价制度。实践指导教师的评价，要以促进实践指导教师的成长、培养实践指导教师的责任感、使命感为引领，以培养高质量的实践指导教师为目标。对实践指导教师的评价，一方面要以一定的工作量为评价标准，另一方面，也要以学生的实践成效及学生对实践指导教师的评价为依据，制定一套合理的考核、激励体系。[11]（2）建立学生评价体系。校内实践教学和校外实践教学都是实践教学的重要组成部分，都须加强指导和管理，都须有科学、完成的评价体系，保障实践教学的评价过程和结果，需要充分运用观察、学生自评、同伴互评、指导教师评价、教育见习、实习汇报会、档案袋评价等多种评价方式，同时满足质性评价和量化评价的要求，让实践教学评价的主体包括学生、同伴、大学和中小学的教师，实现多元化评价；从而确保学生在实践教学期间可以充分展现自己的成长和表现，并且得到公正的评定。[10]（五）落实实践教学保障体系毋庸置疑，实践教学得以实施，得益于实践教学保障体系的支撑，这一体系提供了丰富的资源，包括师资队伍、经费、实践基地、教学设施等方面。（1）实践教学保障体系还是实现实践教学核心素养目标的有力举措，服务于实践教学内容体系的发展，有助于提高学生实践能力，丰富教学经验和教学内容。为了提高教育水平，我们需要建立一支实践教学师资队伍。这支队伍需要具有现代教育理念和创新精神，同时也需要拥有强大的教学能力。他们应该乐于教书育人，成为“双师型”教师。（2）加强校内外实践教学基地的建设，要突出提升实践基地的质量，实现校内外资源的共享与互利双赢，同时还要建立一些相对稳定的校外实习基地。需要充分保证实践教学设施的建设，比如说微格教室、师范技能训练平台、案例库以及资源库等等，这些都应该得到充分的建设和完善。

（3）确保足够的资金用于实践教学运作也很重要。斯洛文尼亚科佩尔普里莫斯卡大学的TinaŠtembergerandVanjaRiccardaKiswarday以教师态度是实施全纳教育最重要的因素之一为前提，重点研究了学前和小学教师对全纳教育的态度。这项研究的目的是确定斯洛文尼亚学前和小学教师对包容的态度。态度分为三个层面——认知、情感和行为。数据通过适度调整的MATIES问卷收集，并使用描述性和推理统计进行处理。结果表明，学前和小学教师都支持这三个层面的融入。然而，额外的分析表明，与小学教师相比，学前教师在认知水平上表现出更积极的态度。此外，该研究还表明，以前与SEN儿童的工作经历与更积极的融入态度无关，而针对SEN的在职培训主要导致更积极的融入态度。[12]LouiseVerhoef,MoniqueVolman,LisaGaikhorst等人研究了教师在学校中进行协作和基于探究的探究文化可以为教育质量做出贡献。假定研究型教师教育计划的教师可以在创建这种文化中发挥重要作用。然而，对于这些老师的工作方式知之甚少。这项案例研究旨在调查荷兰研究型教师教育计划的小学教师如何促进探究文化，以及哪些因素会影响探究文化。在五所学校中，对老师及其学校负责人进行了半结构化访谈。还分析了学校政策文件并观​​察了团队会议。老师通过三种方式为学校的探究文化做出了贡献：1）对学校政策发起集体批判性反思，2）与同事共享知识，以及3）发起创新。根据教师的说法，在与同事打交道的工作中自我效能感和在学校的正式研究职位有助于他们为探究文化做出贡献。[13]

结论总之，小学教育专业的实践教学是多层次、多维度的。实践教学体系的建构不仅受到师范生学习年限和自身角色认知的影响，也会受到时代和教育专业发展的影响。换句话说，实践教学体系的变化是多方面的。当下，小学教育专业应肩负起时代使命——培养职前小学教学的核心素养，为基础教育发展奠定基础。

参考文献于海杰,王浩.核心素养视角下教师教育专业课程体系建构初探—以CF学院小学教育专业为例[J].赤峰学院学报（自然科学版），2020，36(07):112-115.冯利,于海波,唐恩辉.准教师教学实践能力的现状考查与提升策略研究[J].黑龙江高教研究,2013，31（03）：56-59.朱桂