指向深度学习的小学语文任务驱动实践策略

2/2指向深度学习的小学语文任务驱动实践策略“深度学习”是智能化时代教育教学改革的热点。在社会发展过程中深度学习作为人所应当具备的基本技能,直接影响到学生的成长成才。郭华教授（2016）认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。[1]很多人认为，“深度学习”是成人和中学生的事。小学生年龄小，阅历浅，自觉性差，不适宜在小学生中开展“深度学习”。但从我们多年来进行的教改实验成果来看，深度学习作为一种有效提升核心素养的学习方式，在小学阶段不仅是必要的，也是可行的。深度学习应以学生的主动学习为中心。因受传统观念影响，当前小学语文教学中不少教师依然把主要精力放在“怎么教”，而忽视了对学生“怎么学”的指导。因而学生在语文学习过程中仍然存在以下问题：一是语文学习缺乏动机。由于教师过分注重知识的传递，学生处于被动学习状态，成为了聆听者及沉默的失语者。二是语文学习内容碎片化。所学的知识是零散的、孤立的，与已有知识之间缺乏联系。三是语文学习方式单一。课堂呈现的大多是认知性教学，教师将知识结论直接给予学生，导致学生局限于“听中学”的机械式记忆学习。四是语文学习能力偏弱。由于过度强调接受式的被动学习和低效重复的机械训练，学习过程缺少反思，不能灵活运用所学知识。针对当前小学语文课堂教学中存在的诸多浮于表面、浅层学习的问题，我们在小学语文教改中进行积极探索，以任务驱动教学的方式来促进学生“深度学习”。一、任务驱动是促进深度学习的重要方式任务驱动教学是指在教师的组织与指导下，学生紧紧围绕某项任务进行自主探索或互动协作的学习实践活动，它是一种以解决问题、完成任务为主要目标的多维互动式的新型教学方式。（一）任务驱动式教学有助于学生内发性学习动机的形成明确的目标导向能够促进深度学习的发生。学生一旦确定了目标，学习就有了方向。小学生进行深度学习，首先要有清晰的学习目标，明确“我”要学会什么？小学语文任务驱动教学是以解决、完成任务为目标导向，学生通过任务知道将学会做什么，应达到什么指标，获得什么能力。主动参与学习是深度学习的关键特征。任务驱动教学把学习内容和学生需求建立起关联性。学生明确学习某项任务的长远意义后，内心激发起对学习的期望，就能对深度学习产生积极的促进作用。（二）任务驱动式教学有助于学生进行积极的知识建构学习不单是知识由外到内的转移和传递，更多的是主动建构自己的知识经验。深度学习发生的前提是学习者在原有知识和经验的基础上，主动加工所收到的信息，才能建构新的知识，生成新的意义，获得新的技能。小学语文任务驱动式教学打破课堂学习的限制，学生的学习从课内书本知识走向生活实际。通过多样化的任务将新旧知识之间建立联接，将学习知识条件化、情景化、结构化。任务驱动教学，改变了传统教学中的碎片化知识储存记忆方式，将语文知识以整合的、情境化的方式来帮助学生记忆。学生根据自己原有知识对当前知识进行积极的建构，自主探索、体验、学习，通过新经验和原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识和能力，从而引导学生对知识的深度理解。（三）任务驱动教学有助于学生体悟学习过程深度学习要求学习者对学习情境深入理解，对关键要素的判断和把握在相似情境中“举一反三”。学生只有亲身经历和体验才能称得上是学习。发展个人的知识迁移能力是良好教育的关键，这是一项基本能力。[2]小学语文任务驱动教学是以言语实践任务作为学生深度学习的“脚手架”。通过“读”“写”“说”“演”“辩”等语文实践任务，驱动学生将内在的有限知识迁移到生活中或者解决问题的各种场合。任务驱动学习从直接给予答案（灌输）转向帮助学生亲身经历知识产生的过程，为学生的学习迁移创造机会的同时，还能培养学生触类旁通、学以致用的能力，提升思维品质。（四）任务驱动教学有助于学生学习能力的培养要让深度学习真正发生，学生还要学会总结和反思，检测自己学习情况，还有哪些新的发现和困惑。在任务驱动学习中，学生既是学习的主体，也是学习的对象。在学习中主动反思自己的学习，依据自己的学习状况不断调整自己的学习策略，生成新的、有价值的问题，进而激发学生探究问题的兴趣。教师是学生学习的引导者，是学生反思学习的促进者。在教学中通过创设反思情境，帮助学生在自主探究、合作学习中自我省视，更好地体验学习活动。关注学习中问题所在，找到答案，激活智慧，重构理解，促进学生创新思维的发展。二、任务驱动促进深度学习的主要类型（一）准备性任务驱动：打开深度学习的探学阀准备性任务驱动是指在新课学习前，以任务驱动学生独立进行准备的学习，掌握学习新知识所需的基本知识或技能。在任务驱动下，学生按照自己的兴趣、能力，去挖掘、探究学习内容，有助于学生语文学习兴趣的激发。预习是深度学习的起点，我们在语文教学的过程中要进行深刻的挖掘。传统的语文预习不外乎“三看”“二查”：[3]即看课文、看注释、看课后习题，初步了解课文内容；查阅工具书，弄清本课生字词的音形义，以扫除阅读障碍，查阅有关资料，以了解作者的经历和写作背景。“看”和“查”是小学语文课前自学的基本要求。预习课文不是简单的看书与做题，应定位在新课学习前独立进行准备的学习。除了课前自学新知识，学生在预习中主动搜集已有的知识经验来理解和分析新知识，从而提高主动学习、提出问题和分析问题的能力。1. 闭合式学习任务——基于书本的学习闭合式学习任务是学生基于书本学习的任务。如学习《雾在哪里》（统编版小学语文二年级）一课，基于文本学习的任务是自由朗读课文，边读边思考：雾分别到了哪些地方？请在课文中标注出来，并将句式表达完整。句子：雾（）飞到，（）来到，（）躲到。学生通过自主学习，直接在课文中找到答案，既了解课文描写雾的顺序，又学会用“先……然后……最后……”的句式表达。2. 开放式学习任务——联系生活的实践开放式学习任务是指学生走出文本，走出教室，走进大自然，来到生活中亲身实践与体验的任务。联系生活实际是学生进行准备性学习的重要渠道之一。◆ 查阅资料。查找与学生语文学习产生关联的资料，进行搜集整理归纳，有助于唤起学生的阅读经验。如《雾在哪里》一课，雾是一种自然天气现象，其形成是受条件影响的，并非随时都能看到。根据本课教学目标之一：让学生认识、了解这一神奇的自然现象，学会观察生活、观察自然。教师布置相关准备性学习任务：搜集关于雾的相关资料——在家人的帮助下找一张“雾孩子”的照片，贴在框框里，并展开想象，用这样的句式表达“我在 发现了雾，雾像。”这项任务中包含找一找、贴一贴、想一想、写一写等实践活动。学生进行搜集、观察、想象，对雾这一神奇的自然现象就有初步的认识。有了课前资料搜集的基础，在课堂上，学生自然而然地会将新学习内容与先前的经验相联系。这对于今后生活中出现类似“雾”这样的自然现象，孩子定会有所联系，也会留心观察。◆ 体验生活。学生有了丰富的生活经验，学习有关立足生活实际的知识自然就容易多了。如《中国美食》（统编版小学语文二年级）是一篇以我国美食为主题的识字课文。里面的“炒”“烤”“煎”等制作方法是与我们的生活息息相关的，可以让学生走进生活，布置学生在家自己做一道美食的任务，用照片或视频把过程记录下来。这样学生就能在生活体验中真正了解“炸”“炖”“烧”“煎”等字的含义。将知识与生活实际相联系的学习任务能触发学生知识背景，有助于“唤醒”学生先前学习的知识。在生活中获取答案，掌握的知识也更加牢固。3.探学式学习任务———明确存在的困惑课前探学，是为即将开展的语文学习奠定基础。因此学生既要感知文本，也要明确困惑。每个学生的学习方法和学习能力存在一定的差异。面对一篇新的课文，探究的目标可以因人而异，即使在同一主题下，学生研究的视角或切入点也具有相当大的灵活度。预习笔记是探学式学习任务的一种形式。学生阅读文本时建立自己的“知识仓库”，以笔记的形式将预习过程中已掌握的知识和遇到的疑问分类整理，通过知识的对比、归纳、整理，找到深入学习的切入点，并以此切入点带到下一阶段的学习中去。如《青山不老》（统编版小学语文六年级），教师布置学生的学习任务是围绕这篇略读课文的导读进行自主学习，将自己的学习收获及困惑以预习笔记的形式记录下来。从学生交上来的预习笔记中可看到，学生探学的内容与视角具有开放性，知识的来源是多方面的：有围绕文章的观点进行阐述的，有根据人物形象的描写进行评价的，也有对文章的主旨发表见解的……这位老人究竟是谁？文中没有告知答案。有学生对此产生兴趣，在预习笔记中记录了整个探究过程。从一开始的疑问：此老人何许人也？通过资料的搜集、整理，发现有三位老人事例都很像文中的这位老人。由此产生第二问：作者为何不提老人的名字？通过获取的资料学生了解到作者笔下的老人不只是单指某一个人，而是代表了在植树造林中无私奉献的一群人。最后揭示出本文人与土地、人与自然相互依存这一主旨。小学语文课前的准备性任务驱动有助于触发学生知识背景，“唤醒”学生先前学习的知识，激发学习内驱力，为学生语文预习提供广阔的学习空间。（二）针对性任务驱动：打开深度学习的思维阀有了课前的准备性任务驱动学习这一基础，课堂学习任务则需更深层的针对性。针对性任务驱动是根据教学重点，针对学生在预习中独立学习的基础、能力和存在的问题、困惑等进行启发性教学。设计的任务，唤醒学生思维的最近发展区，帮助学生在体悟学习过程中提升思维品质。1.抛锚式学习任务——变“被动思维”为“主动思维”抛锚式学习也称“实例式学习”。这种学习要求学生在实际的环境中感受和体验问题。学习活动应围绕某一“锚”来设计。所谓“锚”，就是某个具体的情境。在实际情境中一旦确立某项任务，整个教学内容和教学进程就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。知识是不能通过教师单方面的传授而习得的。传统课堂教学中的知识学习通常是由教师将现成的知识或问题结论直接呈现给学生，学生则是被动地去理解、记忆这些知识。长此以往，学生就成了被动接受知识的容器。要将学生的核心素养培养落到实处，教学方式须作出相应的改变。抛锚式任务驱动针对学生在课前所学基础，通过具体情境驱动学生勤思、乐思、善思，使其养成良好的思维习惯。如统编版小学语文三年级上册第五单元集中指向核心习作能力的习得：体会作者是怎样留心观察周围事物的；仔细观察，把观察所得写下来。《搭船的鸟》是本单元第一篇课文。教师围绕培养学生的习作能力这条主线，将《观察记录单（一）》作为学生课前准备性学习任务。引导学生在阅读、观察、记录的过程中体会文本描写之精妙，尤其是从描写翠鸟捕鱼的过程中，体会到翠鸟捕鱼动作的迅速（见表1）。有了课前的准备性学习，教师针对文本中描写连续动作的方法，在课堂学习中，创设看运动会比赛情境，让学生观看运动员跳高视频，完成《观察记录单（二）》（见图1）。学生通过文本的阅读与鉴赏，在深入思考中感悟方法，不仅体会运动员娴熟的跳高技术，也学会用连续动作来描写的方法。这就是在观察实践中学会表达。抛锚式任务驱动，从识别目标到提出和达到目标的全过程中，学生置身于一个完整、真实的活动背景，去发现文字中隐含的深刻内容，从而发展思维能力，培养思维的深刻性。善于深度学习的人，也是经常会在头脑里提出问题的人。在学习过程中，会问自己：为什么是这样？这个事情是如何与其他概念相联系的？能经常问“为什么”和“如何做”的学生，明显比不问问题的学生理解更加深入。2.协商式学习任务——变“单一思维”为“多元思维”协商式学习任务是针对学生的问题、困惑开展的师生互动和生生互动式的学习活动。在课堂学习中，有些教学内容比较深奥和复杂，仅靠个人的努力很难完成。“一人计短，二人计长”，在遇到这样的学习情况时，可采用协商式任务驱动学习。协商式学习（也称契约式学习）,是围绕特定的任务（合作主题）来展开的小组合作学习。教师首先确定一个适宜合作的任务，使学生积极参与学习活动。小组成员共同制定组名、合作规则、学习目标等,形成小组合作契约。不同学生，对于同一问题思考的角度和理解的深度、广度存在着一定的差异性。在协商式任务驱动学习的过程中，通过合作找到完成任务的关键，学生思维得到碰撞，通过彼此的交流，互相帮助、互相补充，就会对相关知识点有更深刻的理解和掌握。如《一只窝囊的老虎》（统编版小学语文四年级上册），教师设计的活动任务是一场辩论赛。任务主题：“窝囊”辩论场；甲方：“我”的演出真窝囊；乙方：“我”的演出不窝囊。在学习任务驱动下，学生积极参加活动，有活动主持人，有参与辩论的辩手，还有最后总结陈词的辩论组长。在辩论活动过程中，班级中每一位同学都参加，自主选择加入其中的一方。在合作学习中，增进了人与人之间的相互了解与信任，让学生学会处理与人合作学习的技巧与策略，学会有效地表达自我。知其然，更知其所以然。学生对问题的不同见解可以使思维产生激烈的冲突、碰撞，能够对所探究的问题有更深层次的理解。在平等民主的探究合作中，思维得到训练，分析综合、判断推理和概括等能力得到培养。协商式任务学习将学习的主动权交到学生手里，学生主动发现问题、解决问题，对学生思维的发散性和灵活性的培养及提高都有重要作用。3.表现式学习任务——变“翻版思维”为“个性思维”学以致“表”。表现式学习任务驱动是针对学生的独立学习能力，给他们提供适当空间，引导他们选用适当的学习方式，把对学习素材的吸收与理解用自己独特的方式表现出来，以此来展示他们（个人或者小组）的学习成果。表现式学习任务让学生的独立学习能力不断得到表现和强化。如《海的女儿》（统编版小学语文四年级下册），教师让学生为故事创作一个新结局并编排课本剧表演。作为学习的主体，学生表现性学习成果是多样化的。将所读文字以角色表演的形式来呈现，学生有充分的空间来发挥自己的才智。在创编的过程中深入体会作者的情感，这样的学习任务比单纯读文字收获更多。学生所扮演的角色赋予他们一个看问题的角度，能够达到个性表达的目的。针对性任务驱动学习，为学生提供主动思考、认真实践的机会，启发学生独立思考，深入理解文本，真正让学生参与课堂学习的全过程。激励学生在真实情境中主动学习、解决问题，培养独立解决问题的能力。（三）延展性任务驱动：打开深度学习的跨界阀延展性学习任务是课堂教学内容的延伸，通过跨界整合，来拓展学习环境，转换学生的学习方式，延续语文学习活动。学习是由发现到理解再到联系实际应用的过程。进行延展性学习的目的是把课堂教学内容引向深入，实现学生自主、探究学习，提高思考问题、分析问题、解决问题的能力。1.专项式学习任务反思性学习本身是一种批评性思维，学生在不断反思和思考的过程中升华自己的认知过程。反思性学习任务有助于学生提高反思技能，培养优秀的思维品质。学生学会反思并重新思考，就能以新的方式来迎接挑战或者付出更多的努力来迎接挑战。◆ 撰写反思日记。学生撰写学习反思日记的过程是文本表达的过程。文字的背后就是一种深度加工策略，在精细化复述的过程中加深对学习的理解，能够有效促进学习的保持与迁移。◆ 成立“头脑风暴”学习小组。采取“头脑风暴法”来开展多元化评价、总结，学习小组通过探索课堂学习尚未解决的问题、形成新的学习建议，成为学生成长的生长点。2.可变式学习任务延展性学习任务是对学生学习的自然延伸。可变式学习任务，通过跨学科整合，让学习内容具体化，学生在应对新的问题中真正实现知用合一。如统编版小学语文六年级下册第二单元是外国文学名著单元。结合单元学习目标，课后延展学习任务，即我最喜欢的外国文学作品推荐会：学生可以作品梗概的形式介绍外国经典名著内容；可以对作品或者是故事里的人物作出自己的评价；也可以结合故事谈自己想到的问题以及思考；还可以讲述作品中印象最深的情节……通过推荐任务，学生不仅了解单元课文中《鲁滨逊漂流记》等名著故事，还可以对其他外国文学作品有更丰富的认识。好的任务易产生丰富的关联，使学习更有意义。教师可从一个新的视角来设计学习任务，激发学生更深层的动机，将原有的知识技能用以应对新的问题。有文字式学习任务：调查报告、诗歌创作、阅读小报等；有表演式学习任务：课本剧、汇报演出等；有活动式学习任务：专题采访、新闻发布、给低年级小朋友讲述故事等。三、任务驱动教学促进学生深度学习的操作要领（一）任务驱动教学的预设环节任务驱动教学是为学生搭建“学会”支架，以促进学生“会学”“乐学”为目标。在预设环节，教师根据课程、学生和方法等因素制定任务计划。1.任务驱动设计需注重科学性。任务设计应根植于语文课程标准，立足于学情，引导并促进学生的全面发展。教师要正确处理好知识的深度与广度之间的关系，平衡学习任务的深度和可行性，在限定范围内给予学生更多的学习帮助。2.任务驱动设计需注重有效性。要在学生有意义的压力与对舒适学习环境的需求之间找到平衡，正确处理好轻松的胜任感与真正的挑战之间的关系。围绕某些特定主题对任务设计进行深度挖掘。一方面聚焦文本中重要的观点、问题、难题，形成具有挑战性的、与目标匹配的主题；同时这项任务能有效生成学生的言语生长点，提高学生的思维能力，有助于学生的思维发展与提升，在真实世界中可以运用。3.任务驱动设计需注重适切性。根据学生学习起点、学习需求、认知的复杂性，在满足大部分学生知识需求的同时，还应为满足不同风格、兴趣和需求提供过程和目标的调整空间。从学生的实际出发，正确处理好整齐划一与个性化设计之间的关系。通过各种不同的方式去完成主要的学习任务，最大限度让所有学生参与个性化学习。4.任务驱动设计需注重系统性。教科书是最基本的课程资源。统编版小学语文教材紧扣单元目标编排课文，且形成螺旋上升式序列。学习任务的设计要立足教材，关注教材单元整体性及内在逻辑性，正确处理好语文大单元整合与课时之间的关系。统编版小学语文教材可根据单元训练重点确定学习任务，也可根据课文的课前导语或课后练习来设计学习任务。既要关注单一的知识，也要重视学习内容的统整。需关注课时与课时之间的联系、课与课之间的联系。（二）任务驱动