以生为本精讲习题 论文

以生为本，精讲习题摘要：习题分析讲解有成效，需要教师转变课堂观念，改变课堂教学形式。构建“学”为中心的课堂。从讲解分析的内容选择，讲解分析的主体，方法的引生的参与度几方面保证探究活动的自主性与独立性。关键词：习题分析，学生自主，效果，方向引言：习题讲解课存在重“教”轻“学”的现象，教师习惯把知识掰开、揉碎，大量，快节奏的进行。教师小心翼翼”，但课堂上确是“言者谆谆，听者”，教师神采飞扬，学生兴趣索然。新课标提出以学定教理念，颠覆了传想，效果最终怎样，还依赖于实践中的不断探索。”编筐编篓重在收”。随着一年时间的飞逝，又到了期末综合复习这是一段重要的时期，犹如农民的秋天，如商人的年尾。在复习的这段时间内，各种练习的分析讲解成为课堂的主要内容。如何在课堂中分析好习题教学中“与学生对答案”的错误现象，使学生知识掌握的更扎实、更系统。结合六年级期末总复习阶段性教学经验，认为可以从以下几点做起。一是从学生的角度有选择确定讲解的习题内容。有选择的分析讲解包括两点，一是内容上学会断舍离。二是顺序上优先学生想听的分析。（一）什么是断舍离——就是大胆的把学生认为不需要分析的习题丢弃不讲。做老师的都有一个通病，就是只要学生做的练习，都想讲一讲。总觉得不分析，不讲解，学生就不能深入掌握。实际上有些题目是不需要的，如的失误和错误。学生只要认真找出自己的错误原因，针对性的改正，就能达到练习的目的。还有些“不正经的题——只是偶尔在某本练习上见到，甚至纲的题目，更不必要在意，忽略不计即可。如果二是内容多，杂乱，把正真的重难点知识覆盖，造成胡子眉毛一把抓些是要重点讲解的呢？应该切实与教材的各知识点相关的题目，能够体现知识推理过程的，学生错误率高的题型。二）优先学生想听的讲（讲解的的目的是为了学生掌握知识，教”为学生学服务的理在练习讲解中把学生想听的先分成讲解，这一是为了能潜移默化培养学生的学习主体意识，让学生感受在课堂中的主体地位“当家做主”“我说的算”的主任翁精神，把教师强迫的学变成自己想要着学。二是把学生不会的，急需解决的问题放在一节课的开——学生的注意力比较集中这个黄金时段，课堂果更好。因此在每次试卷或练习讲解课上，我总是让学生先挑出哪几题要先讲的，放在课的开始分析讲解。在讲解的过程中，也并不是像“”般的快速分析讲解，而是让他们先说说这几题难在哪里？然后再逐题一一分析交流讨论，明确出现错误的原因，找出解决问题的思路与方法。二是学生讲解分析为主，教师分析引导为辅做到这一点很重要，老师讲解讲得快讲得顺，讲完自我感觉很好！觉得只要讲了，学生肯定都能会。实际上呢？一考试全露馅了。这是为什么呢单，因为讲解的人收获大于聆听的人。所以学生能讲的一定要让学生讲，学生讲不好的老师补充讲。也许有的老师”。我想问这样你有没有注重培养学生的这方面能力？学生可能开始讲的时候很慢，的不一样。可是不有句话”吗？一节数学课学生就只要讲好了，讲透了，不也是收获吗？老师讲的多，学生接受不了，无功。况且有时学生所讲的虽然不对，但在学生的错误中，却能帮助老师找出学生出错的原因，为教学提供新的方向。比如说：六年级综合试卷的第一题“1580000000省略亿位后面的尾数”，学生出现了以下几个代表性15亿；二是15.亿；还有个写成2亿。对于不同的错误老师如果不让学生讲自己是怎样做的就可能根据经验认为写成15亿的是因为没进位。实际上写成15亿的有两种情况，一是因为没进位；二是因“省略”二字——学生认为题目中没有提“四舍五入”，所以直接把万级上的数都去掉，正真“省略不计”了。而写成15.0亿则是因为在这张试卷之前做的某张上，有一题要求是“省略亿位后面的数并保留一位小数”，与这题概念相混淆。而写2亿的同学则是因为只看最高位通过这道题可以看出相同的错误可能因为不同的原因，不同的错误更是各有原因。作为老师如果讲这题，能讲出这么多不同的错误吗？如果所讲生的错误原因毫不相干，讲解的再深刻又有何用呢？三是引导学生讲一道题带出一类题的解题思路和方法。这是复习讲解对教师充分发挥引导作用的要求。课堂中学生能讲解的交给学生讲解，教师的作用是什么呢？我认为其中比较重要的一点，就是在时候，引导学生总结归纳出与之相关的一类题目解题思路和方法。如在某次考试的附加“有甲乙两个仓库，甲仓库的货物比乙仓库仓库多40。如果把乙仓库的货物运走10吨，甲仓库的货物是乙仓库的的1.5倍。甲、乙两个仓库原来各有货物多少吨？。有很多学生不会做，我就让他们讲讲因。通过交流讨论后，他们认为这道题的单位一是“变化的量”，不能利用学过的分数、比的知识直接进计算。然后通过会做的同学展，学生们明白要以“不变为单位一”进行适当的转化，把它变成“已知分率和比较量求单位一”的分数应用题。如果学生把这道题分析到此就结束，那么这道题只是不能成为一类题。它会随着时间的推移，练习讲解内容变化，学生慢慢在脑海中淡忘。因此就着这道题我又追问学生几个问题：1.“以不变量为单位一的题目还有哪几种？2.“转化为不变量为单位一的具体步骤是什么？”3.“这种题型还可以怎么做？”。随着这三个问题的抛出，学生很快整理出不变量常有三种；1.单量不变。如这道附加题，2.总量不变。如练习册上的行程应用题中，第一次走得路程与余下的比是几比几，又走了几千米以后，三是相差的量不变，如上学期练习册上“爸爸的年龄32岁，小明8岁，求多少年后爸爸与小明的年龄比是7：3？”对于第二个问——转化为不变量为单位一的具体算表达步骤，一把分数转化为比，找到不变量的份数，二用相关联的份分数除以不变量的份数，建立新的分率关系。或者是把不变量进行通分相的量的份数统一。从而把它转化成常见的求单位一应用题或比的应用题。至于这种题型还可以怎么做”，学生则想出可以列方程解决问题或画线”量对应的分数方法等。四，注意细节化的处理，提高学困生课堂讲解的参与度在习题分析讲解中，最难照顾的是学困生，讲解的快一点，他们反应跟不上；讲的多一点，理解不透。这就要求在讲解分析中非常注重细节，每一能的具体化，归类划，让学困生也能学有所获，进而参与其中。首先是细节化，如讲解简便计算式同一级运算的交换律和结合律的使用，要具体到把第几个数，什么数，移动到那个位置。如3+6-3+4，要求学生讲解为；把“减3”从第三个位置移动到第二个位置，把原式变成3-3+4+6。这样细节化的讲解处理，对于讲解这道题的学生是“讲其然，讲其所以”，达到知识的深度内化，；对于学困生则能使之“知其”。其次是归类划。数学的学习往往是生活的抽象化，而用数学知识解决问题则是抽象知识的具体化。数学学习过程是用抽象的方法把生活中的数学的概念，再把它应用到生活中的问题中。在这个过程中，学困生会觉得很困难。如长方体的棱长总和公式，它是根据生活中长方体的棱的特征归纳研究获得公式。学生掌握了长方体的棱长公式后就会解决问题了吗？对于大部分的，但学困生，只要把“棱长总和”几个字换成“铁丝框架”，就有的不知从何下手了。因此在习题讲解中，要引导学生对相关知识归类，如占地面积；圆形水池周围修一条“3米”宽的小路，这“3米”是环宽等。让数学知识正真做到“源于生活，”。综