从叙述视角分析人物形象

从叙述视角分析人物形象的教学实践背景1.叙述视角是深入分析人物形象的切入点叙述视角理论日益发展成熟，可以运用到初中语文教学实践中，研究叙述视角紧贴核心素养中的语文要素，是理解小说题材的人物形象的切入点，具有实践教学意义。从教材的小说篇目来看，初中语文统编教材中小说篇目很多，涉及小说语文要素的单元主要在九年级上册的第四单元和第六单元，且单元学习导读中均有对小说人物形象分析的具体要求，第四单元要求从不同角度尤其是描写手法上分析人物形象，第六单元要求分析不同社会背景下人物形象并探讨其性格形成的原因。从小说篇目设置的课后习题来看，“叙述视角”在课后习题中明确有涉及的有两篇文章：《最后一课》和《我的叔叔于勒》，都是要求分析在文中运用叙述视角的好处。九年级初中语文统编教材中有涉及叙述视角的篇目有《孔乙己》《我的叔叔于勒》《故乡》《刘姥姥进大观园》《智取生辰纲》等。近些年，叙述视角在试题中的阅读篇目也逐渐成为了关注点，如2019年福建中考试卷中《火车上的见闻》题目设置：“我”在文中起什么作用？结合全文分析。再如龙岩新罗区2018-2019学年第一学期期末九年级语文质量监测试卷中的《地毯》的题目设置：小说是谁视角叙述故事的？结合全文分析好处等等。这些题目基本上是要求分析叙述视角的人称作用，在分析作用的同时，其实也是深入分析人物形象，进而理解文章的主题。2.叙述视角下的大单元小说经典篇目分类整合用叙述视角重新整合初中语文的经典小说篇目，增添补充课外文本组成大单元进行教学，在大单元教学中再深挖不同的主题进行分类解读，是用好统编语文教材的重要方式。关于叙述的分类一直以来众说纷纭，其中以法国文论家、文学批评家热奈特三类型划分最为广泛接受（表1）。在内视角中，分为主人公视角和见证人视角，初中语文比较经典的篇目如《孔乙己》《最后一课》《我的叔叔于勒》都是以见证人的视角为出发点，使作品的主题更为厚重。而现代很多文学作品会多个视角进行转换，如《红楼梦》宝、黛的初会场景是通过宝玉、黛玉、凤姐和全知视角的转换来实现的，叙述视角在时间、空间和叙述频率上也有所不同，如《故乡》是现实和回忆交织，频繁出现幼年闰土的画面，《我的叔叔于勒》中倒叙、插叙的转换，于勒叔叔的“信”反复出现，《智取生辰纲》空间上的明暗线设置等，时间和空间错乱交织使整部作品的主题又得到了升华。

二从叙述视角分析人物形象的教学实践依据和过程1.立足整体立意式研读，确定主题笔者运用“双篇比读”中的“整篇立意式”群文阅读方法，“可以突现不同点为目的，也可以突显相同点为目的”来深入挖掘叙述视角下的人物形象，从而确定《我的叔叔于勒》和《最后一课》中人物形象中表现出来的共同主题：冷峻中的温情者。《我的叔叔于勒》是通过成年的若瑟夫和童年的若瑟夫视角不停切换来间接传递叙述者的情感态度，如“一下子成了正直的人，有良心的人”的“一下子”，“我总认为这个青年之所以不再迟疑而下决心求婚”的“总觉得”，文章中还出现大量对于童年的若瑟夫不大可能推测于勒叔叔结局的话语，如“果然，十年之久，于勒叔叔再也没来信。”抓住这些词汇和语句都可以引导学生多角度解读人物形象，深入理解作品主题。《最后一课》是从小弗朗士的视角来描绘战争下的场景，通过人物性格的转变和孩童视角下场景的反差更能凸显出文章的主题。两篇小说所描绘的社会背景都是冰冷且残酷的，但是在这样一种冷峻的环境下，两位主人公都展示了他们温情的一面，若瑟夫视角下的“于勒”从“流氓无赖”多了一份“可怜”，甚至是“重视亲情”的，“势利眼”的“菲利普夫妇”也是“爱家”的，而小弗朗士眼中的韩麦尔先生也从“严酷”解读出了他的“伟大”，小弗朗士从“懵懂调皮孩童”也成长为了“爱国者”。2.叙述视角下人物形象对比，存异求同群文对比阅读强调的是在对比中找相同点和不同点，根据差异思考原因，得出结论。笔者设置的教学过程分为四个环节：导概念，忆方法，求同存异读文本，反思总结。在导概念环节中，教师是群文阅读中的抛锚者，也是引发学生产生“顿悟”的启发者，叙述视角对于学生来说是个比较难以理解的语文知识点，因此在课堂导入时要通过学生能够接受的新颖类比直接引出叙述视角的概念。在回忆方法环节中，单元目标中的语文要素和学生前摄性经验是构建群文阅读脚支架的重要决定性因素，从叙述视角分析这两篇小说都是围绕“情节”“人物”和“主题”进行的，而九年级学生已经完整地了解到了小说的三要素及其与主题之间的关系，故直接从回顾分析分析人物形象方法入手，并引导学生在开始群文阅读时运用此种方法进行圈点勾画。求同存异读文本环节是群文对比阅读的核心部分，这个环节需要学生上台展示自己的对比结果，首先分析叙述视角下的各色人物，总结出共同点，填出叙述视角下的人物形象（表2）和文章表现出来的完整人物形象（表3），再总结两篇文章人物形象的共同点和不同点，从学生所填词的词性褒行分析引导出两个人物共同点皆是温情者。总结反思环节是群文对比阅读的最后升华环节，叙述视角下人物形象产生差异的原因要让学生联系到社会背景的差异去分析，可让学生填表归纳总结产生反差产生的原因（表4），并总结共同原因：冷峻的社会现实。

三从叙述视角分析人物形象的教学实践总结和反思1.根据课堂的自由生长度，灵活调整教学组织形式阅读是学生的个性化行为，阅读教学应该引导学生钻研文本，在主动探索中得出自己的体会。群文阅读强调把阅读的过程和课堂的生成完整还给学生，教师在设置教学设计时应综合考虑学情，主问题的设置，课堂的生成和教学的有效性来设置教学过程，确定教学目标。目标达成程度和人物形象分析程度，是根据课堂的生成程度决定的。笔者在实践教学中发现，由于学生的生活经验的不同，在填写两个表格时学生都可能解读出不同的意思，但都不影响课堂的进行，教师只需要对学生的答案进行文本解读和正向引导即可。同时，由于学生的阅读和思考习惯不同，包括老师大多是拿到题目就开始看参考书，不爱阅读，导致了思维受限，这就需要教师在平常教学中注重引导学生要静心沉入文本，根据课标要求的阅读方式扎实阅读，再进行“自主、探究、思考”。笔者在多次实践教学中还发现对于基础较薄弱的学生，上述教学环节会进行困难，学生常常只能分析完其中一个表格，并且很难理解两个表格填写内容的区别，导致分析过程杂糅不清，故重新调整教学组织形式，设计出简单版本的表格（表5）。2.构建师生“共情”对话，提高学生的审美鉴赏能力审美鉴赏能力是语文核心素养之一，用群文对比阅读分析文本更强调师生在共同发现作品的美基础上，实现师生之间、师生和文本之间的“共情”。小说作品的美表现内容美和形式美上，从叙述视角分析人物形象能帮助学生挖掘小说的形式结构美，同时深化理解主题的美感。笔者在实践教学中发现，学生很难跟着教师的节奏进入文本深度思维的重要原因是缺少师生之间、师生和文本之间的“共情”即深度对话。一堂完整的课堂设计是需要根据“留白”来共同填补教学内容的，在与文本的质疑对话过程中，师生之间往往都会听不懂对方表达的真正涵义，这个时候就需要借助基本的问题框架，用“留白”的方式共同重新创建新的对话，确定