聚焦核心素养践行单元整体教学 论文

聚焦核心素养践行单元整体教学摘要：本文以“多边形面积”单元为例，从学生和学科两个维度出发，深度分析学生认知起点与教材结构，尝试在核心概念的统领下，重组教学结构，以单元整体推进的方式，使学习内容系统化，学习方式整体化，思维发展结构化。关键词：单元教学；整体教学；核心概念引言：如果将数学课程学看作一个系统，那么单元就是课程系统中的一个子系统，课时是这个子系统的要素。教学不仅要关注课时的目标和内容，更应重视单元内容的整体性把握。通过研究部分与部分间的关系，优化整体的结构和功能，以实现“整体大于部分之”。所谓“核心概念”，笔者的理解是依据部分之间联系和共性，提炼出的核心思想和方法它不仅是一种联结，是学科内容的核心，而且是持久的、可迁移到新的情境中去。教师站在“某一领”或“某一主”的视角，围“核心概”，对单元内容进行梳分析学情，确定单元的整体目标，设计单元整体教学，以单元本文以“多边形的”为例，阐述笔者对于单元整体教学的思考、一、思考：解读学生与教材，反思关于“平面图形面积”的整体编排进行教学。五年级上册“多边形的面积”单元教材共分成5个图形面积教学。在对教材进行整体解读后，我们产生了以下几方面的思考：1.学生的最近发展区在哪？什么不用教，什么需要教？首先，三年级学生已认识面积和面积单位，会用面积单位测量简单平面图形的大小，能计算长方形面积，并理解其中的道理。在这其次，通过访谈和调查发现，已知晓平行四边形、三角形和梯形的面积计算方法的学生超过50%，了解计算公式原理的占三分之一左右，但对于所有图形积单位的累加这一本质的了解较为薄弱。由此发现，学生不是零起点。明确什么不需要教，什么需要教，什么要重点教，是展开教学的依据。2.本单元教材的编排是否有利于学生整体学习？通过对本单元5个例题的对比、分析和梳理，我们发现前3个例题“平行四边形的面积”、“三角形的面积”、“梯形的面积”都是按照“图形转化——公式推导——公式运用”的路径进行教学的。我们的思考：其一，学生经历三次相同的学习历程，是否还能保持最初的兴趣和动力？其二，三个例题都呈现出“重化归方法，轻”的特点，这是否生理解多边形面积有教师试图把三个例题中的两个或者三个合在一起教学。但若不改变传统教学路径和学习方式，其实质只是简单的课时拼凑，并非真正意义上的整结构优化。以“度量”统领所有图形的面积，将三个内容整合教学，一可以增加学习的效度和深度，二可促进“碎片化”转向“整体性”。这也正是“系统论”所倡导的只要结构功能大于0，则整体功能就会大于各部分功能的叠二、实践：核心概念统领下的单元笔者认为“多边形面积（”是本单元的种子课，随着我们的单元教本节课教学结构有了很大变化。因此，我们对本课时进行了重点研讨1.教学目标再定位将三节课整合成一课时，课堂容量大大增加，因此我们对于目标的定位是有所取舍的，将一些非本课时的主要目标内容进行了目标就是多层次经历“数面积单位的个数”，感悟面积本质。具体阐述如下：1）任务驱动，在计算面积的过程中，感悟转化的道理，即面积2）经历转化过在面积单位归整的过程中进一步体会3）培养数学思维，发展空2.教学环节概述（1）开门见山，导入新课①我们已经学习过哪些平面图形？②出示任务：这些平面图形的面积你有办法得到吗？请你想办法求出它们的面积，并且把你的想法完整地表示出来，让大家都注：整体呈现，大任务驱动，引发学生思考。（2）教师巡视，收取典型方法。（按图形分类板贴，整体呈现多种方法）（3）交流反馈整体观察，以平行四边形面积切入你不赞成哪种方法？说明道理。生1：我不赞成底×邻边，我觉得这样算出来的面积实际上比平行四边形的面积要大。生2：平行四边形会变形，我们想象这个平行四边形是个框架，拉一下，它就变成一个长方形，6cm就是长，5cm就是宽，面积变大了。生：……注：第一层次引发学生发现问题，理解”这样的转化，算得的面积为什么平行四边形的面积可以用“底×高”来计算？生1：因为平行四边形可“割补”成长方形，面积不变，长方形的长即平行四边形的底，长方形的宽即平行四边形的高……注：第二层次学生体会转化价值和过程，找到平行四边形和长方形的联系，并推导公式。确实如此。长方形的面积大家都很清楚，那你们还记得当初我们是怎么研究出长方形的面积=长×宽的？生：我们是数小方格的。一行几个，有几行。生：……师：是这个意思吗？这些小方格就是一个个的1平方厘米，数一数几个，就知道面积了，后来我们发现了用“长×宽”的方法数更快。注：第三层次通过回忆长方形的面积探究过程，唤起面积度量的经验，初步感悟面积的本质。什么平行四边形的面积不像长方形一样数数有几个1平方厘米，而要这样转化呢？生1：平行四边形的一条边是1平方厘米的小方不能正好铺满。有些在外面。所以把它左边剪下一个直角三角形拼过来，变成长。生2：是的，不然得把格子一个一个拼起来数，太麻烦了。生：……师：我听明白了，直接数这里有几个1平方厘米有点困难，所以想到了把这些不是满格的方格拼起来。最方便就是这样整块拼。原来，我们研究平行四边形的化成长方形是这注：第四层次通过反问还原学生心中原始思维状态，在辨析中深度感悟面积本质。迁移学习师：知道了平行四边形面积的道理，现在你能用这个道理再来看看其他图形的面积吗？整体呈现，互动交流：注：在生生互动中，进一步感悟面积本质，体会化归背后道理，并得到三角形、梯形的面积计算方法。（4）对比总结师：通过今天的学习，知道了多边形的面积该怎么计算。你觉得这些图形的面积有什么相同的地方？总结：确实，不论什么图形的面积其样的面积单位，有的可以直接数，有的需要先先转化再数。其实在数学和生活中，除了面积，还有许多这样的内容也都是在数它们包含了几个标准，比如长度，角度，时间……注：放大背景，感悟度量本质，实现迁移。三、反思：深度理解，实在单元研讨过程中，我们边实践边反思。1.构建单元结构化教学实施框架通过“多边形面积”等单元的研究，在一系列实践的基础上初步构建单元整体教学的实施路径：内容单元备课单元教学单元评价基于学生结构化材料结构化作业基于教材结构化反馈结构化评价整体把握教材结构化学习实现迁移单元整体备课，是进行单元整体教学的前提。如何对单元教学目标、教学内容、教学过程、教学方法等要素进行系统分析、优化组合、整体设计，我们尝试从学科和学生两个维度入手，具体操作如下：2.从小单元延展至大单元，在核心概念下深度学习单元，既可以是教材中已经确定好的某个教学单元，即“小单元”，也可以是几个教学单元组成的“大单元”。依据小单元之间的共性联结成大单元”多边形的面积”把小单元内部的三个内容整合，并从大单元视角，将不同年段的三个面积教学单元适度整合，找到单元之间的内在联系——“度量”。这就像车上安装全球定位系统（GPS，首先确定一个具体的学习目的地，然后寻找到达那的最好教学路径。多边形面积单元的设想与实践，正是“以终为始”展开设计，对单元的预期结果先作好规划，再进行教学。正因有了核心概念的引航，学生的学习才更具目标性，对内容的理解才更深刻。3.实现迁移，真正落实数学素养发展数学素养体现在哪？我们做单元整体教学，从根本上就是想提高学生的素养。其实素养的体现就是会在新情境中解决问题，即学习经验和学习能力的迁移。实现迁移是学习的长期目标，这是要在真正理解的基础上进行的。如何实现？我们要依靠“核心概念”的组织，以单元教学为载体，让学生的学习成为一种深层学习，加深对知识的理解，才能在新情境中顺利迁移。正如“多边形面”单元，在“度”的统领下，通过结构化的单元设计学生不仅对“多边形的面积”有了深层理解，而且对数学课程中所有“度量”都有所感悟。如：长度就是长度单位的累加、角度就是几个1度的累加、时间则是时间单位的累计……，有了这样的理解，才能在具体生活或实际情境中灵活运用，举一反三。综上所述，在新课程背景下，如何以整体性视野来整合资源，设计教学是值得教师们思考和研究的。我们基于学科逻辑和学生立场两个维度，精准制定教学重难点，创造性地打破教材原有顺序，重组、优化教学结构，使得知识脉络更加清晰，学生学习也更富有挑战性。但值得关注的是，单元教学是整体的，我们在具体实施过程中不能只关注单元重点课时，对于跟进、补救课时应同样做到有选择、有挑战、有提升。更要在教学中时时关注每一位学生的实际学习状态及学习效果，发现问题，及时调整，寻求更优策略和路径，以达到预期