发展与教育心理学（资料整理）

朽木易折，金石可镂。千里之行，始于足下。第页/共页发展与教诲心理学名词解释第一章1.教诲行动研究：教诲行动研究是教师和教诲管理人员结合自己的教诲实践运用各种有效的主意和手段开展研究，以直接改进教诲工作、提高教诲效果的研究。其特点是在行动中研究，对行动的研究和为行动而研究。行动研究的过程包括计划，行动的实施和总结与反思。2.专家型教师：专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、发明性地解决各种教知识题的教师。其特点有专家水平的知识特点，高效和发明性的洞察力。第二章3.心理发展的不平衡性：心理发展具有不平衡性，详细表现为不同系统在发展速度、起始时光、达到成熟水平方面不同；同一机能系统特性在发展的不同年龄阶段有不同的发展速率。4.心理发展的关键期：是指人或动物的某些行为与能力的发展有一定的时光，如在此时给以适当的良性刺激，会促使其行为与能力得到更好的发展；反之，则会妨碍发展甚至导致行为与能力的缺失。5.图式：图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。6.同化与顺应：同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调节原有图式。7.最近发展区：最近发展区是一种介于儿童看得见的现实能力与并不显然的潜在能力之间的潜能范围。围绕最近发展区理论，维果斯基在教学与发展的关系上提出了三个重要观点：1、最近发展区由教学发明；2、教学应走在发展的前面；3、学习的最佳期限。第三章8.偶发记忆：儿童尤其是年幼儿童记忆的目的性较差，在记某些材料的时候，往往把一些并不重要的东西记住，而将一些重要的东西忘怀了，这就是偶发记忆，是儿童时期常见的一种记忆现象。9.儿童多动症：儿童多动症又称为注重缺陷多动障碍，是一种以注重障碍和（或）多动为主要症状的身心疾病。（多动症儿童的表现多种多样，有的仅仅浮上注重障碍，有的则会活动过度，而有的儿童这两个问题都会浮上。注重障碍主要表现为注重涣散，对所有的事物或活动包括自己感兴趣的活动均无法扩散注重力；活动过度主要表现为冲动、多动、情绪不稳定、控制力差、无法安宁下来等等。）第五章14.程序教学：程序教学是指将各门学科知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接、逐渐加深，然后让学生逐个学习每一项知识，并及时赋予强化，使学生总算控制所学的知识。17.自我效能感：自我效能感是指个体对自己能够有效地处理特定任务的主观评价。18.发现学习：所谓发现学习，指的是学生通过自己自立阅读书籍和资料，自立地思量而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。19.存心义采纳学习：存心义采纳学习的过程是认知-同化的过程，即是将新知识纳入原先的认知结构的过程；学习的结果是使原有的认知结构不断得到改组，一方面使新知识获得实际意义，另一方面使原先的知识结构发生相应的变化。同化是存心义学习的内在机制，因此，奥苏伯尔的学习理论又称为“认知-同化”学习理论。20.先行组织者：先行组织者是指一种包摄性较广、概括性较强、最稳定、最清晰的引导性材料，通常是新概念的上位概念。按照先行组织者的作用，可分为陈述性组织者和比较性组织者，前者的作用是为新知识的学习提供起固定作用的旧知识；后者的作用在于比较新旧知识，增强两者的可分辨性。21.建构主义：建构主义是与客观主义相对立的，强调意义不是自立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不是容易地由事物本身决定的，人在以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的解释和理解。建构主义学习理论被认为是对传统学习理论的一场革命，是当代学习理论的新发展。第七章25.心智技能：心智技能又称为智力技能，是直接调节智力活动的一种程序性知识。心智技能也可以定义为，在人脑内部借助于内部言语，以简缩的形式对事物的主观表征举行加工、改造的过程。心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性；第二，动作执行的内潜性；第三，动作结构的简缩性。27.精细加工策略：精细加工策略能协助学习者将信息存贮到长时记忆中去，通过在所学信息和原有信息之间建立联系，来增强新信息的意义，从而使新信息变得更易于理解。无数记忆术都采用了精细加工策略。28.元认知：元认知又称反省认知，是指个体对自己认知过程的认知。元认知指向个体内部的认知过程，以认知过程本身作为认知对象。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三种成分。第八章29.学习迁移：桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。现代教诲心理学普通都把迁移定义为为一种学习对另一种学习的影响。它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。这种影响既有积极的，又有消极的。积极的影响为正迁移，消极的影响为负迁移。第九章30.问题解决：在认知心理学中，可以把问题解决定义为面向问题情境，个体运用一系列认知操作，存心识地使问题的起始状态改变为目标状态的过程。31.定势：定势又称心向，是指心理活动的决定的状态，在思维活动中表现为一种易于以比较固定的方式解决问题的倾向。因此，定势本质上反映了刺激的时光序列模式如何影响问题解决。32.功能固着：功能固着概念是德国心理学家登克尔首先提出的，是指个体在解决问题是往往只看到某种事情的通常功能，而看不见它其他方面可能有的功能。心理上的功能固着，实际上与刺激物展示时的空间集合有关，功能固着的程度还与最初看见它的功能的重要性有关，早期功能越重要，功能固着越显然，功能通融越艰难。功能固着影响人们的思维，不利于新假设的提出和问题的解决。二、挑选题第一章2.发展与教诲心理学的产生与发展1.西方发展与教诲心理学的产生与发展1882年，德国生理和实验心理学家普莱尔出版了《儿童心理》，这标志者儿童心理学的出生。1904年，霍尔出版了《青少年：它的心理学及其生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教诲的关系》，将儿童心理研究的年龄扩展到青少年。瑞士儿童心理学家皮亚杰（JeanPiaget）从生物学的研究视角出发，通过对自己的孩子举行临床看见和实验，提出其闻名的儿童认知发展阶段理论；美国新精神分析心理学家埃里克森（E.H.Erikson）强调文化和社会因素在个体人格发展中的作用，提出自己的心理-社会心理发展理论，并把心理发展的研究从儿童期延伸到囫囵人生全程。美国教诲心理学家桑代克用确切的、数量化的主意研究和解决有关学习问题，成为教诲心理学的奠基人。他在1903年出版《教诲心理学》一书，后来到1913年扩展为三卷本的《教诲心理学》：《人的本性》、《学习心理》和《工作疲劳，个性差异及其缘故》。这是世界上公认的系统而又科学的教诲心理学著作，成为教诲心理学自立的标志。其他心理学家，如詹姆斯、鲍德温、卡特尔、杜威都极力主张按照儿童心理发展特点举行教诲，将心理学原理运用于儿童教诲中。苏联发展与教诲心理学的产生与发展20世纪20~30年代，影响较大的心理学家有维果茨基、布隆斯基、鲁宾斯坦、聂恰耶夫等人。维果茨基在《教诲心理学》一书中强调儿童发展中教诲、教学的主导作用，提出儿童发展的“历史文化观”和“内化说”。到了40年代至50年代末，重视结合儿童心理发展、教诲与教学实践举行综合研究，并运用马克思主义思想来指导发展与教诲心理学理论研究，反驳西方心理学容易把动物学习的原理运用到人类的学习中。60年代以后，不仅注重将发展与教诲心理知识题与小学教学实践相结合，而且重视对发展与教诲心理学的理论问题举行探讨。赞可夫的“教学与发展”实验研究成绩、加里倍林的活动学习理论以及彼得诺夫斯基的《年龄与教诲心理学》、加梅佐的《年龄与教诲心理学》等都很闻名。把发展心理学研究与教诲心理学研究相结合正是苏联心理学研究的一大特点。中国发展与教诲心理学的产生与发展1908年出版了由房东岳翻译、日本小原又一著的《教诲实用心理学》第一本教诲心理学著作1924年廖世承编写了我国第一本《教诲心理学》教科书。1925年，陈鹤琴出版了我国第一本儿童心理学专著《儿童心理之研究》。1962年朱智贤著的《儿童心理学》和1963年潘菽主编的《教诲心理学》内部印发使用，各师范院校教诲系也相继开设发展心理学和教诲心理学课程。1980年，人民教诲出版社正式出版了朱智贤著的《儿童心理学》和潘菽主编的《教诲心理学》。此后，我国儿童心理学和教诲心理学工作者们经过不断努力，陆续出版了一些译著、专著和教材，发表了一些发展与教诲心理学的研究成绩，发展与教诲心理学得到了疾驰发展。美·桑代克《教诲心理学》（《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳、个性差异及其缘故》）标志正式成为一门学科德·冯特，建立第一个心理学实验室，标志心理学的出生夸美纽斯，第一次明确提出，教诲要遵循天然的思想裴斯泰洛奇，第一次提出“教诲心理学”思想，主张因能力施教，主张从教诲实践中探索和研究儿童心理特点和逻辑，并于教诲详细改革结合赫尔巴特，近代第一次教学理论的研究要建立在科学基础（心理学）上俄·乌申斯基，近代最早在教诲工作中尝试应用心理学知识第二章1.记住几个心理发展的关键期关键期心理发展的内容1-3岁口语学习关键期4-5岁书面语学习关键期0-4岁形象视觉发展的关键期5岁以前音乐学习的关键期5岁左右控制数概念的关键期10岁以前动作技能控制的关键年龄2.科尔伯格道德发展研究的主意在研究主意上，科尔伯格主要采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出挑选并说明理由。3.遗传决定论、环境决定论、印刻现象的基本观点和代表性人物。屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验（第七代差异显著）——遗传决定论；英国高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究——遗传决定论；哈洛和他的同事隔离恒河猴实验——环境决定论的早期经验作用；墨森总结了早期进孤儿院儿童的发展情况——环境决定论的早期经验作用；劳伦兹（K.Z.Lorenz）发现的“印刻现象”第三章1.儿童注重的类型与品质无意注重和存心注重定向性注重和挑选性注重4.感统失调、感觉剥夺与感觉超负荷儿童感知觉发展中容易浮上的问题：感统失调（信息超载和信息不足）、感觉剥夺与感觉超负荷这三种常见的感知觉障碍。第五章1.学习理论及其代表性人物（1）以桑代克为代表的联结主义学习理论、（2）巴甫洛夫的条件反射理论（3）以韦特海默、苛勒和考夫卡为代表的格式塔学派顿悟—完形学习理论，（4）后来早期的行为主义学习理论是以华生的行为“习惯说”或称“刺激—反应说”为代表、（5）以美国的斯金纳为代表人物的新行为主义学习理论、（6）班杜拉提出的社会学习理论、（7）以布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知主义学习理论、（8）以马斯洛、罗杰斯、罗洛•梅为代表的人本主义学习理论，（9）以冯•格拉塞斯菲尔德为代表的建构主义学习理论2.条件反射的种类反应性条件反射、操作性条件反射3.强化的种类（要会运用，可能举例举行判断）斯金纳把强化分为两种：正强化与负强化。处罚氛围展示性处罚和移去性处罚。斯金纳把强化程序分为延续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。普通说来，断续强化的效果比延续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。4.奥苏贝尔提出三种内驱力奥苏贝尔提出三种内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。认知的内驱力是一种基于学习者自身需要的内部动机，主要是由学习者好奇的心理倾向中派生出来的；自我提高的内驱力是一种通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要；附属的内驱力是指个人为了赢得或保持长者的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。第六章1.学习动机的类型按照动机起作用时光的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；按照动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；按照动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；按照动机的来源，可以把学习动机分为内部动机、外部动机和内化动机。2.学习动机理论及其代表性人物一、强化动机理论强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义用S—R来解释学习的发生，也同样用该范式来解释动机。代表人物斯金纳成就动机理论成就动机理论：人们追求较高的目标，完成较为艰难的任务，参加竞争并超过别人。由麦克莱兰德和阿特金森提出。归因理论归因理论是由社会心理学家海德于1958年提出的。海德将归因方式分为个人归因（内部归因）和环境归因（外部归因）。罗特将归因分为“内控型”和“外控型”。韦纳在海德和罗特研究的基础上对个体的归因举行了更为系统的研究。四、自我效能感理论由班杜拉提出，指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信心。五、自我价值感理论由科文顿提出，在成就动机理论的基础上，结合自我效能感理论及归因理论形成。六、马斯洛的需要层次理论由马斯洛提出，该理论从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的。第七章知识的分类5.心智技能的特点与动作技能相比，心智技能有几个鲜明的特点：第一，动作对象的观念性。智力活动依赖于内部言语举行，操作的对象属于观念的范畴。第二，动作执行的内潜性。因为心智技能借助于内部言语举行，因而只能通过其作用对象的变化间接地判断心智技能的存在。第三，动作结构的简缩性。因为内部言语具有简缩性，因此心智技能可以合并、省略到高度简缩的程度，以至于心智技能执行起来常常异常疾驰。第八章1.学习迁移的分类按照迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移按照迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移按照迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移按照迁移的范围，可以分为普通迁移和异常迁移按照迁移的相似性程度，分为近迁移和远迁移按照迁移的意识程度，分为低路迁移和高路迁移2.学习迁移的理论及其代表性人物一、形式训练说形式训练说是对学习迁移现象的最早的系统解释，它的心理学基础是欧洲比较流行的官能心理学。认为学习就是采取一些形式对这些官能举行训练，从而增强它们的能力。这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。共同要素说（identicalelementstheory）是桑代克在一系列实验（面积预计）基础上提出的。概括化理论贾德（C.H.Judd）在大量实验的基础上提出了概括化理论（generalizationtheory）。关系转换说关系转换说（relationshiptranspositiontheory）是由格式塔学派提出的迁移理论。经典实验是苛勒于1919年所做的“小鸡（猴子或三岁幼儿）觅食实验”。认知结构迁移理论美）心理学家布鲁纳和奥苏伯尔等人把迁移放在学习者的囫囵认知结构的背景下举行研究，并在此基础上提出了有关的迁移理论。产生式迁移理论是关于程序性知识或认知技能的迁移理论，是由安德森等人提出的。建构主义迁移理论建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。即在新条件下对知识举行进一步的学习、深入理解和应用范围的扩充。第九章1.问题的类型1.从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为明确界定的问题和界定含糊的问题。2.从问题的生成过程角度来看，可将问题分为典型问题与变式问题。3.按照问题的结构形式，可将问题分为罗列问题、归纳结构问题和转换问题。4.按照问题的结构特征和复杂程度，可以把问题分为结构良好问题与结构不良问题。2.有关问题解决过程的理论1、试误说2、顿悟说3、信息加工论3.问题解决的有效策略（一）算法式（二）启发式手段—目的分析法逆推法爬山法关键点捕捉策略三、简答题第一章1.教师行动研究的特点和过程答：教诲行动研究具有三个基本特征：（1）在行动中研究（researchinaction）；（2）对行动的研究（researchtoaction）；（3）为行动而研究（researchforaction）。行动研究的过程：（1）计划；（2）行动的实施；（3）总结与反思。2.结合发展与教诲心理学这门课程思量如何学会学习答：会学习不仅仅指控制学习的主意和技能，会学习的人应该具备以下几个方面的品质：（1）具有强烈的学习动机，能够自觉主动地学习；（2）具备学习新知识的已有经验、技能和能力，能运用多种学习策略举行学习；①学与习相结合②学与思相结合③学与创相结合④采用多种学习策略（3）具有坚持学习的品质，养成良好的学习习惯。3.专家型教师的特点和成长过程答：所谓专家型教师是指能够运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、发明性地解决各种教知识题的教师。专家型教师有三个特点：第一，专家水平的知识特点；第二，高效；第三，发明性的洞察力。成为专家型教师的过程：新手阶段——高级新手阶段——胜任阶段——熟练阶段——专家阶段。（详细描述书本P30）第二章1.遗传、环境与心理发展的关系答：（一）遗传对心理发展的影响：（P37）1.遗传决定论？遗传前提论？所谓“种瓜得瓜，种豆得豆”，“龙生龙，凤生凤”，说明了无论是动物还是植物，遗传是保持生物性状的最普遍现象；2.屈赖恩（Tryon,R.C.）的白鼠走迷津实验；（第七代差异显著）屈赖恩按照走迷津能力的高低将一群白鼠分为聪明鼠和愚笨鼠，然后挑选其中聪明的公鼠与聪明的母鼠配对、繁殖，再对子代白鼠走迷津能力举行考察。结果发现到第七代，聪明组与愚笨组的表现差异极为显然：聪明组白鼠进入盲路的次数要大于愚笨组白鼠。这说明了遗传对动物行为能力的影响。3.高尔顿（Galton,F.）采用家谱调查法研究；977名名人和普通人发现其家族成名人物，名人组332人，普通组惟独1人在人类心理与行为的发展方面，英国遗传学家高尔顿认为遗传在心理发展中起决定作用，儿童的心理与品性早在生殖细胞的基因中就已经决定了。他采用名人家谱调查法，挑选了977名英国的政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等名人，调查他们亲属中有多少人也是名人。结果发现，名人的亲属中有332人也同样闻名；而在977名普通人的对照组中，他们的亲属惟独1个名人。高尔顿认为，两组群体闻名人比例如此悬殊，可以证实能力是由遗传决定的。4.双生子研究设计。证实遗传影响作用的一种有效主意是双生子研究设计。双生子通常是在相同时光、相同环境下由同一对父母养育的，可以被认为是在异常相似的环境中长大的。双生子有同卵双生子和异卵双生子之分。同卵双生子是由同一受精卵分裂而成的两个胚胎各自发育成的两个体，起遗传相似性几乎达到100%；而异卵双生子是由不同受精卵的两个胚胎各自发育成的两个体，其遗传相似性约为50%，因此倘若同卵双生子比异卵双生子在心理与行为方面更为相似，可以说明遗传而非环境对心理发展的影响。（二）环境对心理发展的影响（P38）1.环境决定论环境外因论2.华生的名言——①早期经验的作用（孤儿院小孩与正常家庭比爱闹事，更依赖、更散漫多动）②家庭的影响（东东与亮亮的母亲教诲）收养研究③小学教诲的作用（同一批学生不同教师的成绩差异）（三）遗传与环境在心理发展中的交互作用遗传与环境对心理发展的作用并不是孤立的，而是互相依存、互相渗透的。首先，遗传是心理发展的须要物质前提，并奠定了个体心理发展差异的先天基础，规定了发展的高低限度，但不能限定发展的过程以及所达到的水平；第二，在遗传所规定的范围内，儿童的发展水平是由环境决定的。此外，遗传与环境对心理发展的相对作用在个体发展的不同阶段和不同领域所产生的作用都不一样：在发展的低级阶段，一些较容易的初级心理机能受遗传的制约作用较大；而较复杂的高级心理机能则更多受环境的影响。2.皮亚杰的认知发展理论答：一、皮亚杰的认知发展理论（一）关于发展的实质和缘故皮亚杰提出人的认识是主体和客体之间互相作用的产物。知识来源于动作，动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正缘故。（二）心理发展的因素与结构1．心理发展的因素影响因素有四个：（1）成熟：主要指机体的成长，异常是大脑和神经系统的成熟。（2）天然经验：主要指通过与外界环境的接触而获得的知识，可分为物理经验及数理逻辑经验两类。（3）社会经验：指在社会互相作用和社会传递过程中获得的经验，主要有语言、教诲和社会生活等；（4）平衡：是发展的基本因素，是协调成熟、天然经验和社会经验的须要因素。2．心理发展的结构皮亚杰认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心概念提出来。皮亚杰认为图式就是主体动作的认识结构，是人类认识事物的基本模式。同化与顺应是适应的两种形式。皮亚杰认为，同化只是数量上的变化，不能引起图式的结构性改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调节原有图式。（三）认知发展的阶段1、感知运动阶段（0-2岁）；客体永远性的概念、心理表征的能力、延迟模仿的能力。2、前运算阶段（2-7岁）；（自我中央泛灵论，思维扩散和不可逆）守恒实验、三山实验。3、详细运算阶段（7-11岁）；序列化、类包含的能力。4、形式运算阶段（11-15岁）。以越发抽象、理想化和符合逻辑的方式举行思量。（四）皮亚杰认知发展理论的贡献与局限贡献：视角创新：关于儿童本性、以及他们的认知发展的内容、时光和方式举行研究。对儿童学习的主动性和主体性认识的变化。视儿童为具有丰盛知识结构的积极的学习者，促进了发现学习和环境直接相联系的教诲观念和教诲主意的发展。带动了其他学者对皮亚杰所决定的儿童认知内容领域的研究局限：低估了儿童的认知能力，高估了青少年的认知能力。在碰到艰难任务时其认知能力表现与年长的儿童相比临近程度比皮亚杰预计的要高。认为儿童对环境的自主探索是最好的学习方式，受到后继研究的质疑。教诲意义：为儿童通过自主学习的方式促进儿童认知发展提供理论基础。为儿童不同年龄阶段的学习内容和难度设置提供了理论基础。3.维果茨基的教学心理学思想答：列夫·维果斯基前苏联出色的心理学家，社会文化历史学派（维列鲁学派）的创始人，前苏联心理科学的奠基人之一，他所创立的文化历史理论对心理学发展产生了广泛而深远的影响。与皮亚杰一样，维果斯基也强调儿童积极是主动地建构知识的,但他认为心理功能具有社会背景,异常是他人和语言在儿童的认知发展中发挥了重要作用。4.埃里克森的心理社会发展理论的教诲价值答：埃里克森把人的发展理解为生理、心理和社会的统一，把人的一生看作是一个统一的发展过程，强调自我在发展中的成熟和作用，并且重视社会文化因素在人格发展中的作用，这对于我们理解儿童的人格发展很有价值；同时，从毕生发展的角度诠释人格发展的模型对人格发展的研究产生了广泛而深远的影响。5.科尔伯格道德发展理论及其教诲价值答：（一）道德发展观他认为儿童道德的发展是认知发展的一部分，儿童道德判断的发展是与儿童认知发展的阶段相平行的，因此可以在儿童的认知发展中找到他们道德发展进程的按照。（社会规矩的理解，对平等互惠的协助）皮亚杰及其同事主要从三方面研究道德认知的发展逻辑：（1）儿童对游戏规矩的理解和使用；（2）有关过失和说谎的道德判断的发展；（3）儿童的平等观念。在研究主意上，皮亚杰主要采用临床法和对偶故事法来研究儿童的道德判断。约翰碰倒杯子，享利碰倒杯子。并从三个方面考察：谁更坏，为什么？该怎么罚？皮亚杰把儿童道德认知的发展划分为三个阶段：1、前道德阶段（2—5岁）学前儿童很少担心规矩，也意识不到规矩的存在。这一时期儿童，不能说他们的行为是道德的还是不道德的。2、他律道德或道德实在论阶段（5—10岁）这时儿童有了遵守规矩的意识。这个阶段是比较低级的道德思维阶段，儿童的道德判断具有以下几个特点：（1）认为道德规矩是由权威人物如上帝、警察或父母制定的，并把这些规矩看作是神圣的、绝对的、不可改变的。（2）倾向于按照客观后果而不是行为意图判断行为的好坏。（3）看待行为时非好即坏，而且认为别人也这样认为。（4）主张抵罪式处罚，即通过强制的主意使犯错者改正错误，并用疼痛的处罚使他明了自己是有错的。（5）相信内在平等的存在，认为只要违抗了社会规矩，就一定会受到处罚，而不管是否有人发现。（6）单方面尊重权威，有遵守成人标准和顺从成人规矩的义务感。6.分析狼孩卡马拉的案例主要从遗传决定论和环境决定论的角度阐述第五章2.斯金纳的强化学习理论及其运用他把行为分为两种：一种是由已知刺激引起的行为，称为“应答性行为”；另一种是不需要刺激引发，在一定情境中天然产生并因为结果的强化而固定下来的行为，称为“操作性行为”。应答性行为是被动的，而操作性行为是自发的，它代表着有机体对环境的主动适应。应答性行为所导致的是反应性条件反射，而操作性行为所导致的则是操作性条件反射。经典性条件反射重视刺激对引起所期待的反应的意义，而操作性条件反射强调行为后果对行为反应的意义。斯金纳认为，操作性条件反射的建立依赖两个因素：操作及其强化。斯金纳详细研究了强化的种类、性质及强化作用模式等问题。他把强化分为两种：正强化与负强化。斯金纳总结出一套复杂的强化作用模式。斯金纳把强化程序分为延续强化和断续强化。他把断续强化又分为两种：一种是间隔强化，另一种是比例强化。普通说来，断续强化的效果比延续强化的效果好；可变间隔和可变比例强化的效果好于固定间隔和固定比例强化的效果。普雷马克原理：用高频活动作为低频活动的有效强化物，又称为祖母法则。如告诉儿童做完作业后就可以玩游戏。斯金纳还比较了处罚与负强化。处罚也可以分为展示性处罚与移去性处罚。斯金纳认为，处罚并不能使行为发生永远性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。处罚的运用必须慎重，处罚一种不良行为应该与强化一种良好行为结合起来效果才好。3.布鲁纳的发现学习理论学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。学习就是认知结构的组织和重新组织。而知识学习就是在学生的头脑中形成各学科的知识结构。学生的学习活动主要包含三个并行的过程：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价，即对知识转化的检查。通过这三个过程，学生控制学科的知识结构。倡导知识的发现学习。所谓发现学习，指的是学生通过自己自立阅读书籍和资料，自立地思量而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习也需要一定的条件，学习者要具备善于发现学习和训练有素的认知能力。布鲁纳异常强调知识学习中认知需要和内部动机的作用。6.建构主义的学习观建构主义学习观是关于学习的实质、学习内容、学习目标、影响学习的因素等方面问题的观点。学习的实质：（1）学习是认知结构的改变过程，同化和顺应是学习者认知结构改变的两种途径或方式。（2）学习是主体建构的自组织循环系统，没有起点也没有尽头。（3）学习是主体主动建构自己知识的过程，而不是被动采纳的。（4）社会建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此，科学的学习必须通过对话和交流的方式。学习内容不应该事先被决定下来和系统化，学习内容包含在学习环境中（包括教学材料、教室、媒体和其他辅助工具等），每一个体从各自的现状出发，学习那些认为是重要的、想要的、实用的东西。学习目标：学习是“保证学习者作为自生产系统去对付生活”，即培养能够在现实生活世界中应用的能力。影响学习的因素：（1）先前经验的作用。（2）真切情境的作用。（3）配合与对话的作用。（4）情感的作用。（5）错误与失败的意义。（6）评价的作用。第六章1.归因理论对教诲的启示韦纳的归因理论有助于教师了解学生的归因方式，协助学生准确地归因。（1）按照学生的归因预测其后继的学习动机。（2）持久消极归因有碍学生的人格成长。（3）教师的反馈会影响学生的归因，因此教师应赋予学生适当的反馈。（4）通过归因训练改变学生消极的自我认识，提高学习动机。2.自我价值感理论的基本思想自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的概念，指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信心。

班杜拉指出，人的行为受行为的结果因素和期待的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化。关于期待，

班杜拉区别了两种情况，一种是对结果的期待，一种是效能期待。当人确信自己有能力举行某一活动，他就会产生很强的“自我效能感”，并去实施该行为。班杜拉强调自我效能的动机作用，认为人们的自我效能信心决定了他们的动机水平，详细表现在人们付出努力的多少和面向艰难坚持时光的久暂。3.马斯洛的需要层次理论马斯洛提出的需要层次理论，可以从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种。自我实现需要是居于这个需要体系的最高层次的需要。自我实现能给人带来极高的快感，即“高峰体验”。是指处于最佳状态的时刻,感到强烈的痛苦、狂喜、完美或欣慰的时刻。马斯洛认为,高峰体验时，个体普通都处在自己能力的顶峰，能最好地、最完美地运用自己的所有智能。高峰体验时人最富发明力，也最具独特性。也有最高程度的同一性，最临近他们真正的自我，最有特异性。在马斯洛看来，自我实现的人是一个最健康、最优秀的个体。4.按照学习动机理论谈谈如何采取详细措施以激发学生的学习动机？一、增强学习的趣味性，激发学生的内在动机（一）增强学习内容趣味性（二）增强学习方式的趣味性二、运用强化动机理论赋予学生积极的反馈（一）反馈要明确、适当（二）反馈要及时、常常三、按照目标设置理论为学生设置合理有效的目标心理学家就如何协助学生设置目标提出了以下建议：（1）尽可能让学生制定目标。（2）倘若学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。（3）使学生确信目标是可以达到的。（4）一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我看见和自我表达来监控自己的长进情况。四、按照自我效能理论，努力使学生获得胜利经验胜利经验可以增强学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因。教师应尽可能发明条件给学生提供胜利的机会，使他们获得更多的胜利体验。五、按照归因理论引导学生积极归因普通来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但无数学生的归因方式未必准确，还需要举行归因训练：第一步，要了解学生的归因倾向；第二步，让学生举行某种活动，并取得成败体验；第三步，让学生对自己的成败举行归因；第四步，引导学生举行积极的归因。六、按照需要层次理论应先满意学生的缺失性需要第七章1.陈述性知识的学习过程陈述性知识的学习过程应该包含三个阶段：首先是陈述性知识的习得，然后是陈述性知识的巩固与转化（保持或者忘怀），第三个阶段是陈述性知识的迁移和运用过程。陈述性知识的习得的实质是新信息进入工作记忆后，与长时记忆中的相关信息建立联系，并浮上新的存心义的建构的过程，或者说是一个同化的过程；第二个阶段（保持或忘怀）的实质是陈述性知识进入长时记忆后，如何在长时记忆中持续存在、不断巩固的过程，倘若不能得到很好的巩固，新信息就会被忘怀；最后一个阶段是如何将新的知识在恰当的时候提取出来应用于实际问题情景的过程。5.教学中的心智技能的培养第一，识别教学内容。这是运用恰当的心智技能的前提。第二，发明良好教学氛围，协助学生形成残破定向能力。第三，挣脱思维定势的约束。第四，分步骤、有计划