特殊教育导论 课件全套 第1-12章 特殊教育的基本概念- 特殊教育教师的教育与培养

第一章第一节儿童的差异与共性第二节特殊儿童与特殊教育第四节特殊儿童的权利与教育特殊教育的基本概念《特殊教育导论》第三节潜能开发与缺陷补偿学习目标了解儿童发展的差异与共性；理解特殊儿童和特殊教育的内涵；了解潜能开发与缺陷补偿的理论基础；了解特殊儿童的教育权利与教育公平。3正如德国哲学家莱布尼茨所说“世上没有两片完全相同的树叶”。每个人也都是独一无二的个体，个体间存在着个别差异是一个客观事实。差异与生俱来，表现在智能、态度、个性、学习方式、性别、民族、社会以及经济状况等多方面。特殊教育是建立在儿童个别差异的基础上，正确理解儿童的差异与共性，有助于我们更好地理解特殊教育。导

入：第一节

儿童的差异与共性

1.个体差异2.儿童发展的共性《特殊教育导论》个体差异是指个体在生理或（和）心理、以及社会属性等方面与其他个体相比具有的相对稳定的不同特点。在教育教学活动中，每个儿童都有自己的特点和个别化学习需求，差异正是教师进行有效教学的重要资源与依据，因材施教才能充分发掘学生的发展潜力遗传与环境因素以及二者的交互作用是引发个别差异的根本原因，而个体的生活经验以及特定社会文化背景是个别差异的重要根源。一、个体差异（一）个体差异的概念差异的成因：61.

个体间差异2.

群体间差异3.

个体内差异发展速度的差异发展类型的差异发展水平的差异在一些具有不同个体差异的人身上会带有某些共同特征，这些个体就形成了一个特殊的群体，群体间差异的概念由此产生群体与群体之间存在的相对稳定的不同个体内差异质是指个体内部在生理和心理各个要素之间发展的不平衡状态承认和尊重生命的独特性、人的多样化和个性化特点，是我们进行特殊教育的前提条件（二）个别差异的类别7二、儿童发展的共性大多数特殊儿童与普通儿童的共性多于他们的差异。关注二者之间的共性，即他们在特征、需要和学习方式上的相似之处，才能够更好地发展特殊儿童的潜能。（一）儿童既有共性又有个性（二）儿童心理发展在不同年龄阶段的共性（三）学校教育中应关注儿童的共性与差异儿童心理年龄特征是从众多具体的、个别的儿童心理发展的事实中概括出来的，代表每个年龄阶段儿童心理发展的一般的趋势和典型特点，是儿童发展共性的体现，具有稳定性和可变性。

儿童心理年龄特征是现代学校体系建立的重要基础之一。正是相似年龄的儿童的心理发展存在着共性，才使得以年龄进行分班教学成为可能，以及利用相似的材料与标准进行的教学与评价得以顺利施行。第二节

特殊儿童与特殊教育

《特殊教育导论》1.特殊儿童的概念2.特殊儿童的分类3.特殊教育9特殊教育学就是以各类特殊儿童的特殊教育活动、现象为研究对象，探寻其规律，并寻求更有效的教育方法的学科。特殊儿童具体包括哪些？特殊教育的内涵是什么？厘清上述两个核心问题，有助于我们更好地把握特殊教育的定义与本质。导

入：特殊、残疾或特殊需要的儿童与普通儿童有着显著不同，与多数普通学生相比，他们可以称为“特殊学生”。

这种特殊性，一方面表现为生理和心理上的缺陷，例如智力残疾、视力残疾和听力残疾等；另一方面也可以表现为教育中的特别需求，如阅读障碍、书写障碍等。不论这种特殊性在儿童身上具体如何体现，在统计学意义上已经处于一般的常模范围之外，表现出一种“异常”的特性或“非典型”特征，他们都可以被称为特殊儿童。一、特殊儿童的概念（一）特殊儿童何谓特殊性：1978年，英国在《沃诺克报告》中首次提出“特殊教育需要儿童”（SpecialEducationNeeds，SEN)这一概念，即强调从教育而非医疗的角度去看待儿童在教育过程中出现的各种困难。

特殊儿童是指身心发展的某些特点在正常范围之外，且与普通儿童有较大的差异，需要接受经过特殊设计的教育与服务才能满足其独特教育需要的儿童。这种差异主要表现为：（1）生理上有残疾，如视力残疾、听力残疾、肢体残疾等（2）心理发展低于正常水平或高于正常范围的（3）行为或言语等方面有显著差异的.一、特殊儿童的概念（二）特殊教育需要儿童何谓特殊教育需要儿童：二、特殊儿童的分类残疾的分类是一个动态、发展的领域。在历史上，各个国家和地区依据各自不同的残疾观、秉持不同的教育理念、在不同时期对残疾进行了分类。残疾的分类：最新的残疾研究包含四个重要特质，即个人的功能限制、个人福祉、个别化支持、以及个人能力与适应的互动模式。残疾的划分不再局限于单一的医疗或疾病与病理评定，或是简单加入社会环境因素后的二元评量，而是综合考虑来自上述四个特质间的多维互动与影响。世界卫生组织（WorldHealthOrganization，简称WHO）正在全球范围内推广《国际功能、残疾与健康分类》（InternationalClassificationofFunctioning，DisabilityandHealth，简称ICF）。ICF强调从功能、活动、参与和环境四个元素以及这四个元素之间的动态关系来定义残疾，提供了另外一种“不分类”的模式。二、特殊儿童的分类（二）对特殊儿童划分方式的转变：从分类到“不分类”多维互动范式:特殊教育的目的和任务在于最大限度地满足社会的需求和特殊儿童的教育需要，充分发展特殊儿童的潜能，促使他们增长知识、获得技能、完善人格，增强社会能力，成长为对社会用的人才。从这个角度出发，特殊教育可被定义为：

为了满足特殊教育需要儿童的特殊学习需要，使用经过特别设计的一系列具体的方法、课程、教学组织形式及教学设施等对有特殊教育需要的儿童采取的有针对性的教育教学措施，旨在使所有特殊教育需要儿童能够接受到高质量的教育，实现平等接受教育的权利。特殊教育是以特殊需要儿童为对象而开展的，通过采取一般的或特殊的教育方法或教育形式以满足儿童的特殊需要的活动。普通学校里对特殊学生进行的一般意义上的教育，也应该包括在特殊教育的范畴内。三、特殊教育第三节潜能开发与缺陷补偿1.潜能开发2.缺陷补偿《特殊教育导论》16近年来，“潜能开发、缺陷补偿”出现在国家出台的一系列特殊教育相关的文件中，成为我国特殊儿童教育的主要内容和原则。2015年教育部颁布《特殊教育教师专业标准（试行）》，要求教师要“最大限度地开发潜能、补偿缺陷，促进学生全面发展，为学生更好地适应社会和融入社会奠定基础”，并将“潜能开发与缺陷补偿相结合，提高学生的综合素质”。2017年国务院发布《国家教育事业发展“十三五”规划》，指出“促进教育与康复相结合，注重残疾学生潜能开发和缺陷补偿”。2020年教育部颁布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》指出，我国特殊儿童的随班就读工作“既要重视残疾学生学习必要的文化知识，更要关注开发潜能、补偿缺陷”。2022年，教育部印发《特殊教育办学质量评价指南》，在优化教学方式方面，评价指标指出，教师要“针对特殊学生的特点制定个别化教育教学方案，在精准分析学情的基础上因材施教，注重全面发展、潜能开发、缺陷补偿，提升课堂教学的针对性和有效性”。一、潜能开发17什么是潜能？

“潜能”一词最早出现在古希腊哲学家亚里士多德所著的《形而上学》中。亚里士多德的“潜能”概念具有“动变之源”、“可能”、“能力”三种涵义，是与“实现”相对立的概念。根据亚里士多德的认识，我们可以将人的潜能理解为一种没有表现出来的能力。但人的潜能会随着人的成长逐渐显示和变化，成为现实或者消失。将潜能变成现实的过程，可理解为潜能开发或潜能发展。现代意义上的“潜能”主要指潜在的“能力”，即事物具有的潜在的机能、技能、智能等。一般认为，人的潜能具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。人的身体和心理的各种功能在尚未发展成外显性的能力之前，都可以称为潜能。18什么是潜能？

现代意义上的“潜能”主要指潜在的“能力”，即事物具有的潜在的机能、技能、智能等。一般认为，人的潜能具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。人的身体和心理的各种功能在尚未发展成外显性的能力之前，都可以称为潜能。

潜能的提出具有重要的意义，意味着每个人都具有发展的可能性，这一认识也赋予人获得教育的可能性。特殊儿童教育中的潜能观，与人本主义哲学有紧密联系，尤其受人本主义心理学、积极心理学的发展深刻影响。同时，多元智能的理论也为特殊儿童的潜能开发奠定了理论基础。潜能开发及其理论基础1.人本主义心理学与积极心理学

20世纪60年代，人本主义心理学登上心理学历史舞台。人本主义反抗传统心理学对人的曲解，主张心理学回归到“真实的人”身上，心理学应该“研究人类本真的存在”，反对行为主义和精神分析将心理学的关注点聚焦到动物、机器类比以及人的缺陷和障碍上。人本主义心理学家将人类本性归纳为以下几个方面：

（1）人类本性当中固有着乐观、善良等积极方面。

（2）人是自我实现的，有发展自我潜能的内在动力。

（3）人是整体的，是不能还原为各个部分的有机体。

（4）每一个个体都是具体而独特的存在。

（5）人是情景与社会性的存在，需要将人置于特定的环境背景下才能理解人的心理与行为。潜能开发及其理论基础20世纪末，人本主义心理学基础上，心理学家提出积极性理学的概念。这一反对传统心理学将心理学研究局限在对人类心理问题、心理疾病诊断与治疗上，主张心理学要以人固有的、潜在的、具有建设性的力量以及美德和善端为出发点，提倡用一种积极的心态来对人的心理现象做出新的解读。积极心理学是为了激发人自身内在的积极力量和优秀品质来帮助人们最大限度地挖掘自己的潜力，实现丰满的人生。换句话说，积极心理学家眼中的人既不是行为主义心理学当中的“动物”，也不是精神分析心理学当中的“患者”和认知心理学当中的“机器”，而是存在缺陷的“天使”。多元智力理论为特殊需要学生的潜能开发提供了坚实的理论基础。1983年，美国哈佛大学心理学家霍华德·加德纳(HowardGardner）出版《智力的结构》一书，提出多元智力理论。这一理论改变颠覆了传统智力理论和智力测验的单因素论，引发了心理学、教育学以及其他领域的重大变革。加德纳认为智力是多元的，它在结构上不是单一的一种能力，而是包含八种能力：语言智能、逻辑数理智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、自我认知智能、人际关系智能、自然观察智力。这组能力中的各项能力相对独立的形式存在。任何个体都在一定程度上拥有以上八种智力，但在每项智力上存在水平上的差异。即使个体在某项智力上有很高的水平，但其他智力方面并不一定有同样的水平。也就是说，个体所拥有的多种智力在组合方式和表现程度上有着截然的不同，有些表现为强势，有些表现为弱势。而这些差异，也使得人人存在差异，正如世界上没有两片相同的树叶一样，每个人都具有独特性。2.多元智能理论二、缺陷补偿22什么是缺陷？

缺陷（impairment）是指心理上、生理上或人体结构上，某种组织或功能的任何异常或丧失。缺陷与人类生理结构及其功能等方面的病理学特征相联系，表现为个体在感觉器官（如视觉、听觉）或者心理发展（智力）等方面的损伤或异常。

残疾儿童的身心缺陷有主次之分，主要的第一性缺陷引起了第二性的其他缺陷，甚至还会引起（第三性的）次生的其他缺陷。第一性缺陷是指由生理疾病直接造成的缺陷。例如因先天或后天疾病而造成的听力缺陷为第一性缺陷。第一性缺陷可以派生出第二性、第三性甚至更多的缺陷，例如由听力缺陷而引起言语和语言的问题是第二性缺陷，而言语问题又可能会影响儿童思维能力的发展，即导致第三性缺陷。

维果茨基23缺陷补偿补偿的基本意思就是弥补缺陷，抵消损失。朴永馨教授认为补偿应被理解为：在机体失去某种器官或某种机能受到损害时的一种适应，是一种与正常发展过程不全相同的有特殊性的发展过程。在这个发展过程中被损害的技能可以被不同程度地恢复、弥补、改善或替代。朴永馨.三因素补偿.特殊教育研究，1992（1）：3-6缺陷补偿的机制

从特殊需要学生的发展来说，缺陷补偿的实现依赖于相关各因素的功能及其相互作用过程和方式，以此构成了教育活动中缺陷补偿系统的运行机制。朴永馨提出三因素补偿理论，将这种机制形象地描述为补偿的三位空间模式（见图1-2)，分别从生物、社会、意识（或心理）这三个方面分析其作用的过程。

朴永馨.三因素补偿.特殊教育研究，1992（1）：3-6“用进废退”理论

进化论的“用进废退”理论为缺陷补偿论奠定了基础。法国博物学家拉马克（Jean-BaptisteLamarck，1744-1829）提出的“用进废退”和“获得性遗传”思想对遗传学、进化论等学科产生了深远的影响。拉马克认为环境变化是物种变化的原因，生物为了适应环境的变化，有些器官会因经常使用而变得发达，有的器官则因不用而退化。人类同样如此，当个体的一部分器官或组织受到破坏或者生理机能有一定障碍时，为了自身的生存，个体会动用其他健全器官或组织的功能，从而使某些健全器官或组织经常被使用，健全的器官或组织的功能日益增强，最终会逐渐替代、弥补被损害的部分，产生新的机能和联系。另外，人类通过医学手段、科技发明，为被损害的机能创造更加适宜其发展的条件或者利用新的科学技术、工具手段，使其更快地适应生活和劳动，从而使其缺陷发展带来的不利影响减到最小程度。

特殊教育中的缺陷补偿是指在教育教学活动中，根据障碍学生的身心特点，综合地利用一切有利的因素，通过各种途径替代、改善、促进或恢复因障碍造成的功能性损伤，进而促进学生充分发展的活动过程。特殊教育中的缺陷补偿综合地运用了生理学、心理学、医学、社会学理论中的补偿原理。生理代偿是生理基础，心理补偿是重要内容，医疗补偿是重要手段，而社会补偿则体现在重要政策支持。我们不能把缺陷补偿矮化为医学补偿，片面强调医学康复的作用，而要全面地理解特殊教育活动中缺陷补偿的含义。三、缺陷补偿与潜能开发的关系

在特殊教育领域，缺陷补偿和潜能开发谁更优先的争议反映出了特殊教育的范式之争，在不同的范式下，缺陷补偿与潜能开发的主次则有不同的认识。“心理-医学”范式的特殊教育关注残疾的病理学根源、心理与行为特征、以及注重缺陷补偿的方法。随着融合教育的发展，重视缺陷补偿的“医学-心理”特殊教育模式向重视儿童权利平等与教育公平的“社会-教育”模式转变。在这种范式下，特殊儿童教育从隔离走向融和，从缺陷补偿走向潜能开发，从“残疾”走向“特殊教育需要”。受人本主义思想的影响，学校教育强调要以儿童为中心，满足儿童独特的学习需要，使儿童的潜能得到发展，相对于缺陷补偿而言，潜能开发更为重要。

当前，我国教育正在迈向教育现代化的道路上，“以学生为中心”的现代教育观是我国特殊教育发展应有价值观，在教育教学实践中应当坚持“育人为本”的基本属性，遵循“潜能开发优先、缺陷补偿其次”的教学观，并强调其多学科交叉的特性，兼收并蓄各个学科的优势，通过多元范式，提升教育教学的质量。

第四节特殊儿童的权利与教育公平1.特殊儿童的权利2.教育公平一、特殊儿童的权利

1959年11月20日，联合国大会通过了《儿童权利宣言》，明确了各国儿童应当享有的各项基本权利。

1990年9月2日开始正式生效的《儿童权利公约》，成为有史以来得到最广泛接受的国际人权条约。《儿童权利公约》将儿童定义为“18岁以下的男孩和女孩，并认为每一位儿童既是一个独立的个人，又是家庭和社会的一份子。儿童享有一个人的全部权利”。《儿童权利公约》确立了保护儿童权利的四项基本原则：不歧视，儿童利益最大化，确保儿童的生命权、生存权和发展权的完整以及尊重儿童的意见。《儿童权利公约》共有54项条款，规定了世界各地所有儿童应该享有数十种权利，如姓名权、国籍权、受教育权、健康权、表达权等。其中，最基本的权利包括生存权、受保护权、发展权以及参与权。特殊儿童作为儿童中的一份子，也有权利享受公约中赋予儿童的权利，包括最基本的四项权利。（一）生存权

生存权是最基本的人权。《儿童权利公约》中强调每个儿童都有其固有的生命权和健康权。我国《未成年人保护法》中规定“生存权是指未成年人享有其固有的生命权、健康权和获得基本生活保障的权利。具体包括未成年人享有生命权，医疗保健权，国籍权，姓名权，获得足够食物、拥有一定住所以及获得其他生活保障的权利”（二）受保护权

《儿童权利公约》中强调受保护权是指不受危害自身发展影响的、被保护的权利，包括保护儿童免受歧视、剥削、酷刑、虐待或疏忽照料，以及对失去家庭的儿童和难民儿童的基本保证。《未成年人保护法》中指出受保护权是指未成年人有在安全的生存环境中过快乐而有尊严的生活的权利，并规定受保护权包括：免受歧视，免受一切人身和精神剥削和伤害，对处于危急状态下儿童的保护等内容。残疾儿童属于社会上的弱势群体。

（三）发展权

《儿童权利公约》中强调儿童有充分发展其全部体能和智能的权利，规定儿童有权利接受正规和非正规的教育，以及儿童有权享有促进其身体、心理、精神、道德和社会发展的条件。我国《未成年人保护法》规定发展权包括受教育权、信息权、娱乐优先权、思想和信仰自由、个性发展权等。在《发展权宣言》中，发展权包括对所有儿童的机会平等和分配的正义。

（四）参与权

参与权是儿童的四大基本权利之一，是指儿童有参与家庭、文化和社会生活的权利，有权对影响他们的一切事项发表自己的意见。参与权既是儿童的基本权利，也是他们的特殊需要，当儿童能够得到促进其尊严感和价值感的方式对待时，他们对人权和基本自由的尊重也就得到了加强。34二、教育公平受教育权是人的基本权利之一，是每个人得到充分自由的发展、平等参与社会生活、实践公民义务与权利的基本前提与内容。追求教育公平是人类古老的理念。“有教无类”、“教学相长”、“因材施教”、“长善救失”等主张体现了古代朴素的教育民主、教育平等、师生平等思想。教育公平包括平等与公正，平等是指在教育权利方面享受同等的待遇，公正是指如何合法地保障并促进所有公民教育权利的实现。在语义的层面上，公平（equity）与公正（justice）是近义词。前者与“平等”、“均等”紧密相连，后者更近“正义”之义。

35教育公平包括机会公平、过程公平和结果公平。特殊教育是实现教育公平的重要内容，是我国迈向现代化、实现现代化必不可少的内容。发展特殊儿童教育，有利于我国社会主义和谐社会的构建，有利于社会主义精神文明的进步，对特殊儿童乃及其家庭都具有十分重要的意义。特殊教育并不是可有可无或只是对特殊儿童及其家庭的施舍，而是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、以及福利等水平的重要标志之一，是特殊儿童法定的公平权利，是国家及其文明程度的窗口，对于社会的发展和进步具有重要的意义。本章复习题如何理解特殊儿童？2.为什么要将“潜能开发”置于更优先的位置？3.如何理解特殊教育的“三因素补偿理论”？4.特殊儿童的社会权利有哪些？第二章特殊教育的产生与发展《特殊教育导论》第一节西方特殊教育发展历史第二节中国特殊教育发展历史第三节当代特殊教育的发展趋势学习目标了解西方特殊教育的产生与发展历程了解中国特殊教育的产生与发展历程掌握当代特殊教育发展的趋势与特点39

特殊教育的产生和发展是一个漫长、渐进的过程。伴随着社会生产力的不断发展，社会对残疾人的观念逐步改变。特殊教育的产生、发展是人类社会文明进步的重要标志之一，是人类社会告别愚昧、战胜落后，并不断朝向公平的生动体现。导

入《特殊教育导论》第一节西方特殊教育发展历史1.西方特殊教育的史前阶段2.西方特殊教育的产生3.西方特殊特殊教育的发展41

第一节西方特殊教育发展历史西方社会对待残疾人态度严酷

西方特殊教育的史前阶段残疾人伴随着人的产生而产生。广义的特殊教育源头在原始社会，是一种非形式化的特殊教育。早期，西方的绝大多数残疾人生活在黑暗与痛苦之中。欧洲的先民对待残疾儿童的态度异常严酷，残疾儿童不仅没有受教育权，甚至连最基本的生存权也得不到保障。以古希腊、古罗马为代表，古代西方普遍存在杀婴、弃婴的习俗。开始出现零星的残疾人教育进入中世纪，残疾儿童有了一定的生存权，但他们的社会地位极其低下，也没有专门为其提供教育的机构。欧洲的个别国家的教堂和修道院虽然开办了盲人收容所、孤儿院等机构，但主要是慈善性质。特殊教育的起源42

（一）西方特殊教育产生的基础

西方特殊教育的产生文艺复兴运动所带来科学进步与博爱、平等的思想，成为特殊教育产生的思想基础；资本主义经济制度的逐步建立以及由之引起的哲学、教育、文化与科学技术等多方面变革，促使社会转变了对残疾人的认识。这些要素共同锻造了一个人文、理性与科学的社会环境，为特殊教育的产生奠了社会基础。第一节西方特殊教育发展历史43

1760年，莱佩在巴黎蒙马特尔建立巴黎国立聋童学校。它被视作全球范围内第一所正式的特殊学校1784年，霍维（Hauy）在巴黎建立第一所盲校1799年，医生伊塔德（Itard）受洛克、卢梭等思想影响，对狼孩维克多（Victor）进行了长达五年的训练法国医生塞甘（Seguin）于1837年创办世界上最早的智力落后儿童学校第一节西方特殊教育发展历史西方特殊教育的产生（二）西方系统学校教育的形成进入18世纪后，特殊教育走向系统的学校教育形式，现代意义上的特殊教育由此开启。最早的系统特殊教育实践以聋教育为代表，法国成为18世纪世界聋人教育的中心。《特殊教育导论》第二节中国特殊教育发展历史一、古代中国特殊教育的萌芽二、近代中国特殊教育的起步三、中国现代特殊教育体系的形成与发展四、新时代高质量特殊教育体系的构建45

第一节

中国特殊教育发展历史一、古代中国特殊教育的萌芽（一）中国古代的残疾人状况我国古代文献中，对各类残疾人均有比较明确的分类与记载。第一，视力残疾多用“瞽”、“曚”、“瞍”、“瞑”、“眇”等表示。第二，听力残疾用“聋”、“聩”等指称。第三、语言和言语类残疾多用“喑”、“哑”等表示。第四，肢体残疾分为上肢与下肢残疾。“孑”“孓”“瘸”“跛”。第五，躯干残疾被称为“驼”、“偻“、”佝偻”、“侏儒”、“偏死”等。第六，智力残疾一般称为“痴”、“呆”、“愚”等。第七，精神类残疾称为“颠”、“疯”、“疾狂”等。尽管分类不科学，但却为残疾人的生存状态改观以及特殊教育后续发展奠定了基础，具有积极的意义。46

第一节

中国特殊教育发展历史一、古代中国特殊教育的萌芽（二）中国古代的残疾人政策我国古代有着开明的残疾人政策。历代统治者出于治国安邦的需要，将残疾人纳入整体的管制中，并设有专门官员负责对残疾人进行鉴别并做相应的徭役、赋税的减免。此外，还设置了相应的医疗机构用来救治病患。古代残疾人生存环境相对宽松，历朝统治者均注意制定对残疾人的宽养措施，并创建了各种救济残疾人的惠民机构。47

第一节

古代中国特殊教育的萌芽

一、古代中国特殊教育的萌芽（三）中国古代的特殊教育状况积极方面：儒家仁爱、大同思想，道家报应与承负思想，佛教慈悲与善恶思想，孔子、朱熹等思想，是中国古代社会善待、宽养残疾人的重要原因，为后续特殊教育产生与发展奠定了良好的思想基础。消极方面：自秦汉到清末，残疾人教育一直处于停滞不前的萌生状态。究其原因，一是社会的变化，礼乐地位下降；二是随着秦汉时期的文字普及，残疾人教育缺乏适当的材料和方法，无法对他们开展教育。三是科举制度加剧社会对残疾人的歧视。中国古代特殊教育的思想基础

思想基础强不执弱，富不侮贫。积善成德轮回转世因果报应大同社会仁者爱人49

第一节

中国特殊教育发展历史

二、近代中国特殊教育的起步1874年，苏格兰教会人士穆威廉(William·Murray)在北京建立“瞽叟通文馆”这是中国第一所近代特殊教育机构，标志着中国残疾儿童学校教育的创立。1887年美国传教士梅尔斯夫妇(C·Y&A·Mills)在山东登州建立了“启喑学馆”，这是中国第一所聋哑学校。标志着早期的特殊教育先行者们开启了对特殊儿童的研究与教育实践，教育民主化在中国不断推进。中国现代意义的特殊教育学校正是在这一特定的文化氛围、低水平的经济条件和动荡的社会环境中艰难地发展。安妮塔·卡特小姐米尔斯夫人

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第二节

中国特殊教育发展历史

二、近代中国特殊教育的起步中华民国时期特殊教育初步发展一大标志，即特殊教育政策法规逐步确立，为特殊教育事业发展提供法律保障。1922年的《教育系统改革令》（俗称“壬戌学制”）的“附则”中提出“应注意特殊教育”同时，特殊教育学制逐步确立。《壬子学制》中明确规定“盲哑学校”可以仿照小学的办学法，即可由县、城镇乡举办，负责经费，也可以由私人举办并负责经费。1927年，国民党政府在南京创办了南京盲童学校，揭开了中国政府开办特殊教育学校的新纪元。52特殊教育体系的基本形成与发展特殊教育发展新格局确立与发展我国特殊教育事业的快速发展新中国成立后，政府以立法行为来确立和加强特殊教育。改革开放以来，中国共产党注重残疾人相关政策法规的建设，稳步推进特殊教育法制化。进入新世纪以来，党和国家政府加紧出台相关政策文件，进一步规范与完善特殊教育发展机制。我国基本建构出“以特殊教育学校为骨干，以普通学校特殊班、随班就读为主体，以远程教育、送教上门为补充”的、具有中国特色的残疾儿童少年教育安置模式。截至2018年，我国义务教育阶段残疾儿童普通学校随班就读与附设特教班就读学生占总人数的49.18%。自新世纪以来，我国加快推进特殊教育的探索与实践，特殊教育事业蓬勃发展。十七大“关心特殊教育”十八大“支持特殊教育”十九大“办好特殊教育”二十大“强化特殊教育普惠发展”三、中国现代特殊教育体系的形成与发展5354四、新时代构建高质量特殊教育体系的目标重点

特殊教育模式呈多元化的特点，其发展趋势则整体朝向融合。“十四五”是开启我国全面建设社会主义现代化强国建设新征程的重要历史时期。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出“建设高质量教育体系”的目标要求。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》，强调在2025年初步建立高质量特殊教育体系，其中提到的“适宜融合”目标，则意味着高质量特殊教育与融合教育成为新时期我国特殊教育发展的主旋律。《特殊教育导论》第三节

当代特殊教育的发展趋势56特殊教育的发展离不开其特定的社会政治、经济与文化基础，并随着社会对“正常”“残疾”“平等”等观念的演变而呈现出不同的实践样态。特殊教育模式的转变：一、特殊教育在经历了医学-心理模式后，正迈向社会学取向从医学-心理模式向社会-教育模式转变；从偏重缺陷补偿向缺陷补偿与潜能开发相统一转变。特殊教育理念经历了从“缺陷”“残疾”的教育概念，向“特殊需要”教育概念、再到“参与障碍和学习障碍”概念的不断变迁。“融合”成为社会学取向下特殊教育的基本原则与旨趣。57融合成为基本方向：从隔离走向融合，是世界发展全球化、一体化和多样的必然要求，契合人类社会“大同”发展和多样化发展的内涵。从隔离走向融合，是特殊教育发展的内在规律和必然趋势。世界各国在不同时期对特殊儿童采取不同的安置方式，呈现出多样化特征。二、特殊儿童的教育安置模式多样化，融合是基本趋势与要求融合教育所倡导的平等、接纳与包容精神已经得到人们的广泛认同，融合教育作为一项行动议程也已纳入到许多国家推行特殊教育发展的政策框架。融合教育已成为当今世界各国特殊教育发展的基本方向与目标。58学校必须建立相应的支持体系才能研判特殊儿童的教育需求，并实施针对性指导以真正地提升学生能力。这一支持体系主要包括:（1）对学生进行初步评估，界定哪些为学习障碍者；（2）特殊教育需求（SEN）评估；（3）根据评估信息，为每一个有特殊教育需求的学生制订个别化教育计划（IEP）；（4）如果IEP无法促进学生的发展，或者有些问题难以得到有效解决，学校就会求助校外专业机构和专业人士。三、完善需求服务支持体系，促进每一个学生的“个别化”发展融合教育通过一系列的“个别化过渡计划”帮助残疾学生走向承认生活，有尊严地参与和享受物质与精神生活，提高生活质量。59第一，终身教育制度是当前知识经济、信息社会、学习型社会的必然要求。四、朝向全民终身教育，构建更加完善的特殊教育体系第三，为保障特殊教育质量，各国都在制定和完善特殊教育教师标准，基于专业标准来培养、聘任、考核、培训特殊教育教师，强化入职指导，提高教师专业化水平。第二，各国在特殊教育经费投入的保障体系方面日益完善，各级政府是经费投入主体，一般通过年度预算和专项拨款等途径进行投入。60第一，建立在信息技术基础上的科技进步，促进了作为障碍补偿和机能训练的康复、教育技术、设备的应用，为残疾人的教育和学习提供了方便和更好的条件。五、信息技术被广泛应用，特殊教育手段和方法正在发生根本性变革第三，脑科学、生命科学、基因研究的最新进展，从神经系统、生化和基因等方面为人类更深刻认识障碍的机理、机制及教育问题提供了新的视角和方法。第二，计算机及其信息技术在教育中的应用正在带来特殊教育理念、教学模式、安置方式、学习方式的革命性变革，促进特殊教育课程与教学模式的改革。本章复习题目西方特殊教育发展脉络有着怎样的变化？新中国以来中国特殊教育取得了那些主要进展？当代特殊教育的主要趋势有哪些？第三章第一节融合教育的历史发展第二节融合教育的基本理念第三节融合教育的本土化实践融合教育的发展学习目标●了解融合教育的历史背景、兴起与发展；●了解融合教育的基本理念；●了解融合教育在中国的本土化实践的发展历程；第一节融合教育的历史发展1.融合教育的概述3.融合教育兴起与2.融合教育的历史与发展《特殊教育导论》融合教育（inclusiveeducation）是20世纪90年代初期国际特殊教育领域出现的一种思想和做法，它也是面向全体儿童，以实现教育公平为目标的一种教育模式。融合教育强调“零拒绝”原则，主张消除传统隔离的特殊教育形式，使特殊儿童进入到普通学校与普通儿童共同学习，促进全体儿童的共同发展。融合教育的含义65第一节融合教育的历史发展融合教育的概述融合教育的特征66第一节融合教育的历史发展融合教育的概述第一，特殊儿童的教育安置形式走向融合第二，要保证进入普通学校有特殊教育需要儿童的教育质量第三，对有特殊需要儿童的支持走向专业（一）美国民权运动的推进67第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展20世纪50年代以来，美国黑人反对种族隔离与歧视，为争取民主权利发起了民权运动(CivilRightsMovement)，提出了“分开就是不平等”的口号，要求不同种族也能平等地参与社会生活。残疾人作为长期被忽视群体，也受到了民权运动的影响，积极地加入到争取民主和平等的队伍中。（一）美国民权运动的推进68第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展民权运动通过了1964年《民权法案》(CivilRightsActsof1964)，对美籍黑人以及其他少数民族的平等公民权提供了保护。该法案规定，要跟进出现教育机会不平等的现象，加快地方教育机构消除隔离教育制度的进度。该法案为美国特殊儿童受教育权提供了法律支持，增加了社会对特殊儿童受教育机会的关注。（二）“正常化”思想与“去机构运动”的影响69第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展0102“正常化思想”20世纪50—60年代，北欧国家出现“正常化”思想，主张将残疾儿童从隔离的环境中解放，将他们安置在主流的社区与学校环境中。“去机构化运动”“去机构化”是20世纪50年代受“正常化”思潮影响下形成的一个专业术语，它是以正常化教育原则为指引，通过去除传统封闭且隔离的机构，将残疾人从封闭、隔离的机构中转向以社区为基础的开放和融合的生活环境（二）“正常化”思想与“去机构运动”的影响70第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展美国民权运动、“正常化”思想与“去机构化运动”对融合教育思想的形成都起着奠定作用。美国民权运动觉醒了人们关于残疾人平等受教育权的意识，增加了社会对残疾人受教育权的关注。而“正常化”思想与“去机构化运动”通过关注残疾人的生存状况和社会环境，深刻影响了人们关于环境的隔离与融入对残疾人生存发展的认识，为融合教育运动的兴起与发展奠定思想基础。（三）回归主流运动71第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展20世纪60年代，邓恩（Dunn）对隔离式特殊教育学校中轻度智力落后学生的教育效果产生质疑。他认为必须对隔离式的特殊教育实施变革，将特殊教育与普通教育融合起来。因此，在20世纪60—70年代期间开启了一场以美国为代表的“回归主流”运动，在英国为代表的欧洲国家，将其称为“一体化”。一般认为，美国发布《所有残疾儿童教育法》（PL94-142）标志着回归主流运动的开始。（三）回归主流运动72第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展0102瀑布式特殊教育服务体系1962年，雷诺兹针对隔离式教育环境提出了特殊儿童安置服务的等级连续谱。1970年，德诺在雷诺兹的特殊儿童安置服务的等级连续谱上进一步发展，提出了针对不同残疾程度的特殊儿童提出了“瀑布式特殊教育服务体系”。美国《所有残疾儿童教育法》20世纪70年代中期，美国颁布了《所有残疾儿童教育法》（PL94-142），简称94-142公法），以法律的形式总结了美国回归主流运动的成果，提出了零拒绝、无歧视性评估、个别化教育、最少受限制环境、合法的程序和家长的参与六条重要原则。73瀑布式特殊教育服务体系六种教育安置形式：（1）普通班（2）资源教室（3）巡回教师辅导制（4）特殊班（5）特教学校（6）家庭这一体系体现了回归主流思想，尽可能地希望特殊儿童从塔的底端向顶端移动，从隔离的环境向主流环境回归，使特殊教育与普通教育实现融合。但不是所有特殊儿童都适合安置在普通班级中，回归主流需要一定的条件支持。74美国《所有残疾儿童教育法》02强调特殊儿童的教育环境应该与普通儿童尽量保持一，要为特殊儿童创造最少受限制的环境，保证特殊儿童与普通儿童能共同学习、共同参与活动。最少受限制环境要求学校对疑似特殊儿童的儿童实施公正的评估以确定其属于哪类特殊儿童及障碍程度如何无歧视性评估0403在无歧视性评估的基础上，依据评估结果为每个特殊儿童制定个别化教育计划个别化教育0106强调了普通学校应向社区所有儿童提供免费的、适当的公立教育，保证任何一名特殊儿童不被排除在普通教育之外零拒绝确保对儿童的鉴定、安置、教育、评估都要遵循合法的程序进行合法的程序94-142公法05保障家长有权参与儿童的评估与个别化教育计划的制定，保障家长对特殊儿童的教育表现有知晓权家长的参与（三）回归主流运动75第一节融合教育的历史发展融合教育的历史与发展回归主流运动的主要特点有三个，分别是：第一，让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中。第二，推行瀑布式特殊教育服务体系。该体系是回归主流运动的重要成果，是实现回归主流的实践模式。第三，制定与实施个别化教育计划保证特殊教育质量的回归。（一）融合教育兴起前的教育改革76第一节融合教育的历史发展融合教育兴起与发展对回归主流的批判普通教育发起运动的提出全民教育运动兴起（二）融合教育兴起与发展77第一节融合教育的历史发展融合教育兴起与发展1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开“世界特殊教育大会”，会议颁布了《萨拉曼卡宣言》和《特殊教育需要教育行动纲领》，明确提出了“融合教育”思想。生存型创业者兴起的开端（二）融合教育兴起与发展78第一节融合教育的历史发展融合教育兴起与发展2000年7月24日—28日于英国曼彻斯特大学召开第五届国际特殊教育大会。这次大会总结了20世纪90年代全民教育运动以来融合教育的发展情况，呼吁全球各国进行融合教育改革，提高有特殊需要群体的社会地位，为有特殊需要的儿童的平等受教育权而努力；2002年，联合国组织40多名专家，将30多个国家的融合教育实践经验汇总整理成册—《融合教育共享手册》，为世界各国实施融合教育改革提供借鉴经验；2005年又发布了《融合教育指南：确保全民教育的通路》，进一步明确融合教育的理论和实践操作。2008年，联合国教科文组织在瑞士召开了第48届国际教育大会，以“融合教育：未来之路”为主题，探讨未来融合教育的实践路径。2009年10月“世界融合教育大会”在西班牙萨拉曼卡市召开生存型创业者发展的进程（二）融合教育兴起与发展79第一节融合教育的历史发展融合教育兴起与发展1995年，国际智力障碍者联盟也更名为国际融合教育联盟。欧美发达国家开展了融合教育的理论研究、政策制定和实践。英国是开展融合教育实践与研究较早、较快和较好的国家。1978年，英国就颁布了《沃诺克报告首次明确提出“特殊教育需要”的概念以此取代传统的分类，扩大了特殊教育的范围。1994年后，英国曼彻斯特大学建立了“融合教育研究中心”，英国与澳大利亚、英国、美国等联合创办了第一本融合教育杂志——《国际融合教育杂志》等。西班牙、荷兰、澳大利亚等专门开设了“学习辅导教师”的学士学位课程，以支持融合教育的发展。生存型创业者发展的进程第二节融合教育的理念《特殊教育导论》（第1版数字教材版）1.特殊儿童与普通儿童一起在普通教室接受教育

2.特殊儿童与普通儿童一样在普通班级中获得充分发展3.融合教育需要多方参与、合作与支持4.融合教育以建立社会融合为最终目标81第二节融合教育的理念特殊儿童与普通儿童一起在普通教室接受教育融合教育与回归主流的不同在于，融合教育的出发点是面向每一个儿童，每一个儿童都享有平等受教育的权利，每一个儿童都应该属于主流教育体系，等级森严的教育安置制度应该被破除。通常做法是，让特殊儿童就近进入居住地附近的学校的普通班级就读，与同龄儿童共同学习与生活。学校要为特殊儿童提供专业的支持和服务，不能以任何理由拒绝、忽略或歧视特殊儿童，通过环境、课程的调整，为所有儿童创造一个平等、自由和多样化的教育环境，通过恰达的教学方法，让不同质的儿童一起学习并获得成功体验。同时，学校也不能因此而忽略普通儿童的学习发展。融合教育的理念能为绝大多数的儿童提供有效的教育，从而提高教育的整体质量。82第二节融合教育的理念特殊儿童与普通儿童一样在普通班级中获得充分发展融合教育不仅强调特殊儿童进入普通班级，与普通儿童一起学习生活，它更强调每个儿童都能在普通班级中得到充分发展，获得成就。融合教育应认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用以及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。将特殊儿童安置到普通教室是实施融合教育的第一步，通过调整环境、课程、教学方法确保儿童的教育质量则是融合教育的第二步。若只是简单地将特殊儿童放置于普通教室后忽略他们，不为他们提供合适的教育，这样就会失去融合教育的价值。83第二节融合教育的理念特殊儿童与普通儿童一样在普通班级中获得充分发展如何让特殊儿童应与普通儿童一样在普通班级中获得充分发展？首先，是为儿童提供优质的教育。并不是单方面地追求学业成绩，而是强调每一个儿童都能参与到集体活动中，消除各种形式由于环境限制导致的学习障碍。其次，是为儿童提供多样化的教育。最核心的是要考虑儿童之间的差异性。融合教育秉持异质平等的原则，要求为每一个儿童提供个别化教育，在设计教学活动时应重视每个儿童的特点和需要。最后，是为儿童提供性化的教育，培养儿童的个性化特征，关注儿童的学习兴趣、动机和心理发展，提高儿童对未来生活的信心和应对能力，使他们能在社会中找到适合自己的位置充分发展个性。84第二节融合教育的理念融合教育需要多方参与、合作与支持融合教育强调的社会各方参与、合作，主张教师、学生、社区之间建立一个合作关系，构建融合教育支持保障体系，推动融合教育变革。首先，是教师与教师之间的合作与支持。其次，是学生与学生之间的合作。当特殊教育需要的儿童进入到普通班级中，能训练儿童学会与人合作，增强其社会适应性，以确保教育效果。再次，是家庭、学校与社会之间的合作与支持。最后，是地区之间与国家之间的合作。融合教育是国际化的教育理念，是世界范围内所有人的教育。85第二节融合教育的理念融合教育以建立社会融合为最终目标社会融合是理想、美好的，它具有以下特征：首先，具有多元共存、追求平等的特征。其次，具有多元参与、合作的特征。最后，具有使社会成员充分发展的特征。融合教育的接纳与包容重视社会的每一个人都能根据自身的多样性特点和需求，从而使个体得到充分发展以实现对差异的接纳与尊重。86第二节融合教育的理念融合教育以建立社会融合为最终目标融合教育的最终目标是建立社会融合如何通过融合教育来实现创建社会融合的理想？首先，转变社会观念，建立人人平等、人人民主参与的社会，形成接纳、包容和关怀的社会氛围。其次，通过国际宣言、国家政策、国家法律法规等形式为社会融合的建立提供了政策保障。最后，融合学校是融合教育实践的主阵地，也是实现融合性社会最有效的途径。因此，融合性社会的建立应该以学校教育为改革的主阵地，积极开展融合教育实践活动，推动融合学校的建立。第三节融合教育的本土化实践1.中国大陆融合教育的历史与发展2.中国港台地区融合教育的历史与发展《特殊教育导论》（第1版数字教材版）（一）我国融合教育发展的历史88第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展1.随班就读的早期实践1986年9月国务院在《关于实施<中华人民共和国义务教育法〉若干问题的意见》中提出：“办学形式要灵活多样，除设特殊教育学校外，还可在普通小学或初中附设特殊教育班。”此时随班就读的思想渐显。1987年教育部颁布的《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》明确提出：“大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读”，这是我国第一次在政策文件中明确提出“随班就读”概念。（一）我国融合教育发展的历史89第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展1.随班就读的早期实践1994年原国家教育委员会颁布的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》提出：“残疾儿童少年随班就读有利于残疾儿童少年就近入学，有利于提高残疾儿童少年的入学率。”对随班就读工作的对象、教学、管理等方面进行基本规范。（一）我国融合教育发展的历史90第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展2.本土化融合教育的推进2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出要“关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制”推动了我国特殊教育质量提升改革运动的进程。第一期《特殊教育提升计划（2014—2016年）》应运而生，它提出：“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩子都能接受合适的教育”的目标。这是我国首次从政策角度为随班就读赋予融合教育的含义，建立财政为主、社会支持、全面覆盖、通畅便利的特殊教育服务保障机制，基本形成政府主导、部门协同、各方参与的特殊教育工作格局，初步体现本土化融合教育特色。（一）我国融合教育发展的历史91第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展2.本土化融合教育的推进2017年修订的《残疾人教育条例》对特殊儿童接受义务教育进行详细描述，规定：“适龄残疾儿童、少年能够适应普通学校学习生活、接受普通教育的，依照《中华人民共和国义务教育法》的规定就近到普通学校入学接受义务教育。”在法规层面首次明确了融合教育的概念与原则，从理念和制度上凸显了普通学校在融合教育中的重要作用。（一）我国融合教育发展的历史92第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展2.本土化融合教育的推进第二期《特殊教育提升计划（2017—2020年）》进一步提出：“优先采用普通学校随班就读的方式，就近安排适龄残疾儿童少年接受义务教育。”进一步加强普特结合，完善“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充”的特殊教育发展格局，推动融合教育的特色发展。2020年，教育部出台《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，文件提出要“更加重视关爱残疾学生，坚持科学评估、应随尽随，坚持尊重差异、因材施教，坚持普特融合、提升质量，实现特殊教育公平而有质量发展，促进残疾儿童少年更好融入社会生活。”该文件的出台，是对我国前期开展融合教育实践经验的总结与发展，是从随班就读“数量”向融合教育“质量”迈进的重要保障。（一）我国融合教育发展的历史93第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展2.本土化融合教育的推进2021年12月31日国务院办公厅转发教育部、中国残联等部门《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》（以下简称《行动计划》），要求各地政府加快推进特殊教育高质量发展。《行动计划》进一步落实十九大“办好特殊教育”的目标，遵循习近平总书记在全国教育大会的讲话中“中国的教育必须按中国的特点和中国的实际办，要扎根中国”的重要指示。（二）我国融合教育的布局94第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展随班就读向高质量的本土化融合教育发展。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》指出我国特殊教育安置体系主要是“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。（三）我国融合教育面临的挑战95第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展挑战一融合教育质量有待提升。❶挑战二融合教育地区发展不平衡。❷挑战三融合教育支持体系亟待完善。❸（四）我国融合教育发展的趋势96第三节融合教育的本土化实践中国大陆融合教育的历史与发展特殊教育学校改革实现功能转型融合教育法律法规进一步深化逐步实现融合教育的“零拒绝”和“全覆盖”完善我国融合教育支持保障体系继续健全融合教育教师培养体系（一）香港融合教育的发展97第三节融合教育的本土化实践中国港台地区融合教育的历史与发展香港融合教育的发展特色是推行基于儿童个别差异和特殊教育需要的“全校参与”模式。该模式认为即使是同一类特殊教育需要，儿童的支援需要和程度都会不同。（二）澳门融合教育的发展98第三节融合教育的本土化实践中国港台地区融合教育的历史与发展澳门融合教育始于1991年，随着《澳门教育制度法》的颁布，澳门政府开始在各公立学校实施融合教育。澳门融合教育在发展过程中呈现以下特点：①非常重视融合教育的经费和技术支援，每年都会通过《融合教育资助计划》鼓励各阶段教育机构开展融合教育。②基于澳门基础教育的格局，以公立学校作为发展融合教育的开端，后期鼓励私立学校加入融合教育队伍，以期望融合教育的辐射范围影响更多的儿童。③重视并通过立法推进融合教育的发展。④重视家长和教师培训。（三）台湾融合教育的发展99第三节融合教育的本土化实践中国港台地区融合教育的历史与发展台湾地区最早的特殊教育立法可追溯至1994年颁布的《强迫入学条例》第13条和1968年颁布的《九年国民教育实施条例》的第10条。20世纪70年代后，台湾地区将特殊教育纳入正式立法中，于1984年颁布了《特殊教育法》。该法案的颁布对特殊教育事业发展做出系统的规定，标志着台湾地区特殊教育立法进入一个新时代.随后，台湾地区分别于1997年、2009年、2013与2014年修订《特殊教育法》融入国际融合教育精神。台湾的融合教育安置形式包括普通学校自足式特殊教育班、分散式资源班、巡回辅导班、在普通班接受特殊教育服务等多种类型。目前，台湾已建成从学前教育到高等教育的融合教育体系。本章总结本章内容主要就融合教育的历史发展、基本理念和本土化实践等方面进行介绍与分析。融合教育的发展主要源于美国人权运动的推动，经历了从特殊教育的“正常化”到“回归主流”的思想转变，再到“融合教育”的理念提升。我国随班就读作为融合教育的一种本土化回应，经历以“数量”为目标的随班就读早期实践再到以“质量”为目标的提升阶段，初步形成以随班就读为主体，特殊教育学校为骨干的格局。我国融合教育也将朝着以下趋势发展：融合教育法律法规进一步深化、逐步实现融合教育的“零拒绝”和“全覆盖”、特殊教育学校改革实现功能转型、完善我国融合教育支持保障体系、继续健全融合教育教师培养体系、构建本土化融合教育的理论体系。我国港澳台地区的融合教育同样受到西方融合教育思潮的影响，不但表现出了通过法律法规来推动融合教育的共同特点，而且体现结合各自地域特色的不同发展路径。课后思考题教育Education融合教育的基本理念有哪些？瀑布式特殊教育服务体系包含哪些教育安置形式？我国融合教育发展经过哪些阶段？我国融合教育发展面临的挑战有哪些？我国融合教育发展的趋势有哪些？第四章特殊教育的政策法规《特殊教育导论》第一节特殊教育政策法规的概述第二节中国特殊教育政策法规第三节西方国家的特殊教育政策法规学习目标了解特殊教育政策与法规的概念及表现形式掌握我国特殊教育政策与法规的发展历程了解西方特殊教育政策与法规的概况104

1994年联合国教科文组织通过的《萨拉曼卡宣言：关于特殊需要教育的原则、方针和实践》、《特殊需要教育行动纲领》：“每个儿童都有受教育的基本权利，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会”、“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们。”国际方面

2006年联合国大会通过的《残疾人权利公约》规定：缔约国应当确保在各级教育实行融合教育制度和终身学习。《特殊教育导论》第一节特殊教育政策法规的概述1.特殊教育政策与法规的概念2.特殊教育政策与法规的表现形式1/29/2024106

一个国家为实现一定历史阶段的特殊教育任务而制定的关于特殊教育事业的行动准则，是一定历史阶段特殊教育理论的体现。第一节特殊教育政策法规的概述特殊教育政策特殊教育立法

特定的国家机关在其法定的权限范围内，依照法定的程序，制定、修改和废止有关教育的规范性法律文件的活动。特殊教育政策与法规的概念1/29/2024107第一节特殊教育政策法规的概述依据性质和制定者的不同，法规的层级与类型大致可划分为五个层级。依据调整对象的不同，教育法规横向体系可划分为教育基本法、基础教育法、职业教育法、高等教育法、教师法、经费投入法等方面。2政策通常以决议、决定、纲要、通知、意见等文字形式出现，其表述形式多种多样。与特殊教育相关的决议、决定、纲要、通知、意见等构成特殊教育政策的综合。政策法规1特殊教育政策与法规的表现形式政策与法规1/29/2024108第一节特殊教育政策法规的概述教育基本法律宪法教育单行法律教育行政法规教育规章和地方性教育法规我国特殊教育的法规体系已具备基本的层级。宪法《中华人民共和国宪法》；教育基本法律《中华人民共和国教育法》；教育单行法律《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中华人民共和国高等教育法》等；教育行政法规《残疾人教育条例》；教育规章和地方性教育法规教育规章又称教育行政规章，包括部门教育规章和地方性教育规章。《特殊教育学校暂行规程》等。地方性教育法规名称通常为条例、办法、规定、规则、实施细则等。特殊教育的法规体系层级《特殊教育导论》第二节中国特殊教育政策法规1.新中国成立前3.改革开放以来2.新中国成立至改革开放前1/29/2024110第二节中国特殊教育政策法规

新中国成立前的特殊教育政策法规

《资政新篇》“兴跋盲聋哑院，有财者自携资斧，无财者善人乐助，请长教以鼓乐书数杂技，不致为废人也。”首次把兴办特殊教育纳入施政纲领。

1912年《小学校令》是我国政府参与特殊教育管理的开端，特殊教育第一次出现在近代法令中。

1922年《学校系统改革令》特殊教育地位在学制中得到确立。这一时期中国的特殊教育发展相当缓慢，没有出现专门的特殊教育法规。特殊教育被纳入国民学校体系，关注点主要集中在盲哑学校的设置以及义务教育阶段特殊儿童的入学。1/29/2024111第二节中国特殊教育政策法规

新中国成立至改革开放前的特殊教育政策法规

1951年《政务院关于改革学制的决定》，将特殊教育纳入我国国民教育体系。

1957年《办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》，明确了特殊教育的性质。

1955-1957，教育部先后发布了三个教学计划：《1955年小学教学计划在盲童学校中如何变通执行的指示》、《关于聋哑学校使用手势教学的班级的学制和教学计划问题的指示》、《关于聋哑学校口语教学计划（草案）的通知》。特殊教育越来越受到重视，特殊教育成为新中国教育体系的组成部分，特殊教育的办学及教学受到关注，特殊教育的地位及其教育属性得到确立。1/29/2024112第二节中国特殊教育政策法规改革开放以来的特殊教育政策法规复苏时期（1978-1988）规范时期（1989-2000）发展时期（2001-2011）完善时期（2012-至今）1/29/2024113第二节中国特殊教育政策法规特殊教育政策法规的复苏时期（1978-1988）1982年，《中华人民共和国宪法》：“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育”。1985年，《关于教育体制改革的决定》：“在实行九年义务教育的同时，还要努力发展幼儿教育，发展盲、聋、哑、残人和弱智儿童的特殊教育”。1986年，《中华人民共和国义务教育法》：“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”、“凡年满六周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规定年限的义务教育”、“地方各级人民政府对盲、聋哑和弱智儿童、少年举办特殊教育学校（班）”。1987年，《全日制弱智学校（班）教学计划（征求意见稿）的通知》：“在普及初等教育的过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地普通小学随班就读。这种形式有利于弱智儿童与正常儿童的交往，是那些尚未建立弱智学校（班）的地区特别是农村地区解决轻度弱智儿童入学问题的可行办法”。1988年《中国残疾人事业五年工作纲要》：“普通学校和幼儿园应附设特教班及普通班，让残疾儿童（肢残、轻度弱智、弱视和重听）能够随班就读”。颁布了有关特殊教育义务教育的重要法律法规，使得特殊教育正式纳入国家根本大法。立法内容涉及残疾儿童少年义务教育的各个方面，残疾儿童少年受教育的权利得到法律的保障。1/29/2024114第二节中国特殊教育政策法规特殊教育政策法规的规范时期（1989-2000）1989年，《关于发展特殊教育的若干意见的通知》：“把残疾少年儿童教育切实纳入普及义务教育的工作轨道。各级教育部门要把残疾少年儿童教育同当地实施义务教育工作统一规划，统一领导，统一部署，统一检查。要将残疾少年儿童教育发展规划执行情况作为检查、验收普及初等教育的内容之一”。1990年，《中华人民共和国残疾人保障法》：“各级人民政府应当将残疾人事业纳入国民经济和社会发展计划”。1994年，《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》：“开展残疾儿童少年随班就读工作，是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式，是建立适合我国国情的残疾儿童少年义务教育新格局的需要。实践证明，这是对残疾儿童少年进行义务教育的行之有效的途径”。1994年，《残疾人教育条例》：“幼儿教育机构、各级各类学校及其他教育机构应当依照国家有关法律、法规的规定，实施残疾人教育”。一系列有关特殊教育学校教学、管理、教学仪器、学校建设、师资培训等多方面的专题性规章：《全日制盲童学校课程计划（试行）》、《全日制聋童学校课程计划（试行）》、《全日制弱智学校课程计划（试行）》等。特殊教育事业的发展取得了显著成就，教育教学改革进一步深化，初步探索出一条具有中国特色的特殊教育发展途径，形成了特殊教育体系的基本框架，为今后的改革和发展奠定了基础。1/29/2024115第二节中国特殊教育政策法规特殊教育政策法规的发展时期（2001-2011）2001年，《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》：大力普及残疾儿童少年义务教育，进一步完善特殊教育体系，努力满足残疾人的教育需要；深化教学改革，全面推进素质教育，提高特殊教育的质量；进一步加强特殊教育师资队伍建设，不断提高教师素质；切实加强领导，采取有力措施，推动特殊教育事业的发展。2003年，《全国随班就读工作经验交流会议纪要》：残疾儿童少年在普通学校随班就读，是今后发展残疾儿童少年义务教育的主要形式和特殊教育的重点工作。2008年，《中共中央国务院关于促进残疾人事业发展的意见》：“逐步解决重度肢体残疾、重度智力残疾、失明、失聪、脑瘫、孤独症等残疾儿童少年的教育问题”。2009年，《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》：首次提出免费义务教育，重视残疾学生普惠性，强化了政府在特殊教育发展中的责任。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》：“全社会关心和支持特殊教育”、“完善特殊教育体系”、“健全特殊教育保障机制”。特殊教育体系进一步完善，特殊教育纳入国家教育整体规划，具有中国特色的特殊教育政策法规体系初步形成，残疾人社会生活与教育各个方面都有法可依、有章可行。1/29/2024116第二节中国特殊教育政策法规特殊教育政策法规的完善时期（2012-至今）2014年，《特殊教育提升计划（2014-2016）》明确提出发展全纳教育的总目标，并对特殊教育质量的提升做出了明确的规定。2017年，《残疾人教育条例》：“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。2017年，《第二期特殊教育提升计划（2017-2020年）》：特殊教育的发展围绕着“完善特殊教育体系、增强特殊教育保障能力、提高特殊教育质量”三大重点任务。2020年，《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》：意味着我国本土融合教育模式的正式确定，融合教育成为我国特殊教育乃至整个教育发展的明确目标和具体任务。2021年，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》：遵循特殊教育规律，以适宜融合为目标，按照拓展学段服务、推进融合教育、提升支撑能力。2022年，《特殊教育办学质量评估指南》：加快建立以适宜融合为目标的特殊教育办学质量评价体系，强化评价结果运用，引领深化特殊教育教学改革，全面提升特殊教育办学质量，促进特殊儿童全面健康适宜发展。一系列与特殊教育发展相关的发展规划或政策文件等相继出台，特殊教育政策法规进入以内涵提升为核心的完善时期，关注特殊教育的质量。《特殊教育导论》第三节

西方国家的特殊教育政策法规1.美国特殊教育政策法规2.英国特殊教育政策法规1/29/2024118第三节西方国家的特殊教育政策法规20世纪70年代前1868年美国宪法第十四次修订规定：“任何一州，都不得制定或实施限制合众国公民的特权或豁免权的法律；不经正当法律程序，不得剥夺任何人的生命、自由或财产；在州管辖范围内，也不得拒绝给予任何人以平等法律保护。”❶美国历来就有利用诉讼、立法以及儿童权利的相关倡议行动来保障残疾儿童的各种权利的传统，联邦政府对于教育的介入被视为克服歧视与贫穷、实现人权目标的基本手段。1954年，布朗案胜诉，挑战了将学生安置在特殊的、隔离性的学校中的做法。美国特殊教育政策法规1/29/2024119第三节西方国家的特殊教育政策法规20世纪70-90年代残疾人的权利得到有力的保障。美国特殊教育政策法规凸显了对残疾儿童权利的重视和强调，提出了残疾儿童的具体安置方案，在特殊教育的开展过程中，注重给残疾儿童提供恰当的教育及相应的服务支持。❷1973年，《职业康复法案》：“所有美国的法定残疾人，都有资格参加所有接受联邦财政资助的计划或活动，以及行政机构或美国邮电业实施的计划或活动，不得仅因为其残疾，被排除在外，以致不能从这些计划或活动中获得利益，或在这些计划与活动中遭受歧视。”。1975年，《所有残疾儿童教育法案》：残障人士的“权力清单”，被誉为“残疾儿童及家庭的人权法案”。1986年，《残疾人教育法案修正法案》：要求各州为0-5岁的残疾儿童建立完善的早期干预和学前特殊教育服务。1990年，《障碍者教育法案》：用“有障碍的个人”（individuialswithdisability)替换了“残疾儿童”（handicappedchildren）。1997年的，《障碍者教育法案修正案》：将为每一位残疾学生提供高质量的教育视为重要目标。1/29/2024120第三节西方国家的特殊教育政策法规《不让一个孩子掉队法案》（2002年）《障碍者教育促进法案2004》《每一个学生成功法案》（2015年）

“三至八年级的所有学生都要进行阅读和数学的年度测验”、“每个学校和各类别的儿童都必须达到其所在的州确定的通过率，并且这一通过率将逐渐提高”。

各州必须拟定计划确保：鉴定。免费合适的公立教育。正当程序。家长/监护人代理协商。最少受限制环境。个别化教育计划。非歧视性评估。保密性。工作人员发展、在职培训。

保障残疾学生平等的升学权和就业权