面向学科核心素养的高中语文课程评价建议

面向学科核心素养的高中语文课程评价建议宝鸡文理学院文学与新闻传播学院郑新丽核心素养是学生应具备的、其终身发展和社会发展所要求的必备品格和关键能力，是教育和培养人才的总目标。语文作为基础教育阶段一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，在落实和培育学生核心素养方面，具有义不容辞的责任和义务。根据本门课程的性质理念、培养目标和育人价值，语文学科的核心素养指的是学生在积极主动的语言实践活动中构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习中获得的语言知识和语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感态度和价值观的审美情趣和文化感受能力的综合体现，是学生系统学习语文这门课程后，沉淀在其身上的、具有语文课程特色的显著成就或重要特征。它包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承四个方面。那么，在未来各种层次和水平的纸笔测试中，怎样依据语文学科的特点和性质，对高中学生语文学科核心素养的发展水平作客观公正的评价与测试呢？这无疑是一个难度较大的课题。本文结合对《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》和《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》的研习，拟对高中语文学科核心素养评价的原则和方法作简单探讨，以期在一定程度上跳出语文课程长期以来过于关注碎片化知识的窠臼，构建起促进学生核心素养发展的评价体系，并为其他学科的核心素养评价提供借鉴和参考。一、语文学科核心素养评价的原则1.评价指标应准确学生外显的行为表现特征是评价其核心素养水平的根本要素。由于行为表现与素养水平并不是一一对应的，同一种行为表现可能对应多个核心素养，同一个核心素养也可能对应多种行为表现，因此，评价人员的首要任务就是通过大量实证性工作和反复探索研究，从学生的种种行为表现中，筛选过滤出与某个核心素养有强烈关联的关键性行为表现。《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》针对语文学科的四个核心素养，精心构建了它们的构成要素，并围绕每个要素描述了其关键的行为表现。比如，针对“语言建构与运用”，课标从积累、建构、运用三个方面描述了其关键行为表现；针对“思维发展与提升”，课标从鉴赏比较基本的语言现象和文学现象、运用批判性思维审视言语作品、准确清晰地表达自己的认识、分析和反思自己的言语作品四个维度描述了其关键行为表现；针对“审美鉴赏与创造”，课标从体验、欣赏、评价、领悟四个方面进行描述；而针对“文化理解与传承”，课标则从热爱本土文化、吸收外来文化、传播和弘扬优秀文化三个方面描述了其关键行为表现。通过这些关键行为表现来确定评价指标，一方面可以准确推断学生某个语文核心素养的发展水平，另一方面也可以减少评价的投入，提高评价的经济性。2.评价信息应有效核心素养的评价必须考虑学生可能会有的策略反应，因为在评价中，学生往往会采取诸如作弊、猜题、进行应试训练等方式谎报自己的素养水平，这无疑会使评价的信度和效度大打折扣。因此，评价者在选择评价信息时，必须将学生可能会采取的隐瞒行为考虑在内，然后分析这些行为对评价效果会有怎样的影响，并据此设计评价方案，实施有效的评价。为保证核心素养水平评价的有效性和准确性，所选取的评价信息须满足两个条件：一是灵敏性强，二是干扰因素少。灵敏性强是指所选取的评价信息与学生不可观测信息之间关联度较高，如果学生的不可观测信息发生了变化，所选取的评价信息就会“共振”般地发生及时且强烈的变化，这样就可极大地降低推断学生隐性信息的难度。此外，由于评价人员所选取的评价信息在评价时，常会受到其他因素的干扰，因此，要想准确推断学生语文核心素养的发展水平，评价者需要充分考虑评价过程中可能出现的一些干扰因素，以尽量减小其对评价效度的影响。3.评价维度应全面为提高评价的准确性，评价人员需要通过同一信息出现的频率或设置多个评价信息来进行判断，也就是说，评价信息不能是单一信息，而应是全面的和多维度的。为此，评价人员在评价时，首先应通过一群或一组可观测的信号来推断学生某个核心素养的发展水平。例如，我们要充分判断学生的语言核心素养，就需要在阅读教学中看学生能否体会文章的表达技巧、揣摩文章的篇章结构、关注文章的文体特征；也需要在口语交际教学中看学生能否绘声绘色地讲述、有理有据地辩论、声情并茂地演说；还需要在作文教学中看学生能否把握言语规律，文采飞扬地进行写作。其次，在评价时，还应适当引入与核心素养水平间接相关的其他可观测信息，也就是说，在评价学生某个核心素养时，不仅应该看学生直接表现出来的行为特征，同时也应该考虑学习材料的难易程度、新颖程度以及学生对学习情境的适应程度。在观测时，还应留意和参考同一学习小组其他学生的行为表现，通过这样的观摩和评价，无疑可以对学生某个核心素养的发展水平进行较为准确的判断和衡量。二、语文学科核心素养评价框架的构建评价学生语文核心素养，通常需要借助对学生外显行为的判断和衡量。在评价过程中，学生会综合运用语文及跨学科的知识和技能来分析情境、交流结果，最后合理解决问题。也就是说，学习情境、知识方法和学科任务是推断学生核心素养水平不可缺少的三个维度。1.情境维度问题情境是学生开展学习活动的平台，学科知识、技能和学习任务只有与具体的情境相结合，才能真正诱发出学生核心素养的行为表现。也就是说，应对各种复杂和不确定的问题情境，不仅是培养和提升学生核心素养的途径和方式，同时也是评价学生核心素养发展水平的重要依托。因此，恰当地设计与实际生活相符的评价情境，让学生在这种结构和复杂程度各不相同的问题情境中“说真话”，是保证评价准确性的一个重要维度。高中语文核心素养测评的情境维度可分为三个方面。一是阅读与鉴赏情境维度，其评价要点有整体感知、信息提取、理解阐释、推断探究、赏析评价；二是表达与交流情境维度，其评价要点有叙述表现、陈述阐释、解释分析、介绍说明、应对交流；最后一个情境维度是梳理与探究，其评价要点有积累整合、筛选提炼、规整分类、解决问题、发现创新。在评价时，评价人员应当认识到，各情境维度之间并没有严格的界限，同一情境可以评价不同的素养要素，同一个素养要素也可以通过不同的情境来评价。2.知识维度基于核心素养的评价，虽然没有具体的知识点要求，但完成学习任务和解决问题，还是需要个体具备一定的知识和能力基础，个体只有具备整合化或结构化的学科知识，才能深刻理解学科任务和问题情境，从而分析和解决问题。因此，一定的语文知识，既是形成和培育语文核心素养的基础，又是评价学生语文核心素养发展水平的重要维度。我们在此所说的语文知识，并不是指所有进入语文课程的知识，而是指那些进入语文课程并成为语文课程教学内容的知识。这些知识就是语文教育界和社会各界广泛采纳的“八字宪法”——字、词、句、篇、语、修、逻、文，这些知识具有理论性、规律性和原则性，符合课标对各学习任务群的教学要求和评价建议。从语文知识维度评价学生的核心素养水平，一定要避开孤立、琐碎的语文知识点，要注意语文知识与跨学科知识的融合和关联，从而为真实评价学生语文核心素养奠定基础。3.学科任务维度要评价学生某个语文核心素养的发展水平，就需要根据语文学科的特点和性质，为学生创设情境化、整合性的学科任务，这些源于生活的综合性学科任务，可以激发学生的学习兴趣和探究热情，让学生在自主、合作和探究性的学习活动中，综合运用语文及其他学科的知识来分析学习情境、探究问题，从而考查学生对知识、技能和方法等的综合运用和灵活统整能力。学科任务中蕴含着一些解决问题的线索和信息，这些线索和信息有助于考查学生分析问题、提出假设、验证结论、交流成果等方面的能力。因此，在语文学科核心素养的评价中，恰当地设置需要学生完成的学科任务至关重要，因为正是这些充当桥梁作用的学科任务，带领着评价人员发现和了解学生的行为表现，进而对学生的核心素养发展水平进行合理有效的评估。三、语文学科核心素养评价方案的设计面向学科核心素养的高中语文课程评价方案，需要根据语文核心素养的内容、等级水平、评价目的和学生的学习情况等进行设计，整个评价方案要具有较强的可操作性，能较好地体现学生语文核心素养的发展水平。1.明确制定评价目标《普通高中语文课程标准（征求意见稿）》以核心素养为引领，对具体教学目标进行了水平划分，形成了基于核心素养的学业质量标准。该标准明确了语文学科的育人价值和质量要求，系统阐明了高中阶段语文课程每一个学习任务群的学习目标和要求。该标准还从五个方面描述了学生在高中阶段语文学习结束后应达到的水平等级，并从语文核心素养的四个方面对学生应达到的程度作了说明。因此，在对语文学科核心素养水平进行测评时，必须全面理解核心素养的内涵，准确把握高中语文素养水平描述的含义，以此来确定恰切的评价目标。2.科学界定评价标准高中语文课程共设计了15个学习任务群，众多的学习任务，给学生提供了展示自己行为表现的广阔空间，但同时也增大了对学生多样化行为表现进行合理评价的难度。因此，评价者需要结合具体的评价任务，根据语文学科核心素养水平等级分布的内容和语文学业质量标准的要求，来设计和确定评价的框架和标准。在实际测评活动中，评价者要根据课标中列出的学习任务群来确定要评价的内容，根据学业质量标准和核心素养水平确定测试要求和能力考核要求。评价标准不仅要有知识和能力方面的等级化要求，还要有对学生任务完成过程中具体状态与表现的描述性评价标准，这些要求和评分标准在测评结束后要能够较为明晰地揭示学生语文核心素养表现的特征和变化，要能够让教师据此制定改进教学的计划，让学生用此来寻找差距和不足，明确以后教与学的方向。3.合理确定评价内容虽然语文核心素养的评价，没有明确的知识和技能方面的要求，但对学生核心素养的评价不能完全脱离语文学科的内容架空进行。学生只有具备了相应的结构化的知识和能力，才能深刻理解学习任务的性质和要求，并圆满地解决特定任务情境下的问题。因此，为有效测评语文学科的核心素养，评价人员需要合理确定评价内容。换言之，要从课程标准所罗列的核心素养类型中，筛选和厘清每一个核心素养的构成维度，衡量和测评学生在每一个子维度上的行为表现，并以此作为评价的基础和依据。4.谨慎设置问题情境真实、富有意义的活动情境是学生语文核心素养形成、发展和表现的载体。因此，测评能否真实地反映学生的核心素养发展水平，关键在于问题情境的设置是否科学合理。设置语文学科核心素养评价情境，应注意两点：第一，要关注学生的认知水平。设置问题情境要从测评目的和需要出发，充分顾及学生的认知水平，在测评材料和试题的设计上，为学生的理解和解答提供相应的背景帮助。测评者可为学生设置难易程度和复杂程度各不相同以及视角各异的情境，从分析理解、综合探究、鉴赏评价、表达应用等不同能力层次为学生设置线索，提供必要的信息，以便测评学生不同核心素养或同一核心素养的等级水平。第二，情境设置要真实典型。真实性并不是说评价情境可以照搬照抄现实生活，而是说评价者需要根据问题发生的现实条件，对真实生活进行梳理整合或删减改造，用结构化的情境来反映测评问题发生的背景，引发和诱导学生在测评中真实地表现自我。5.认真选择评价任务评价任务本身具有直接性特点，它能够通过学生可视化的行为表现，较为准确地判断和把握其知识技能水平和思维发展程度。因此，评价核心素养需要认真结合核心素养的特征，选择与学生日常生活相符的情境任务。评价时应尽量选择表现性任务，因为传统的选择反映式任务很难展现学生思维和操作的过程，对核心素养测评作用有限。一般常用的表现性评价任务有结构性表现任务、模拟表现任务、口头表述、创作作品、完成研究项目等。这些多样、综合、开放的评价任务，可有效减少对单一知识点或能力点的测评，为学生的思考和拓展留下足够的机会和空间。在测评时，评价人员可命制或设计侧重阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究某一方面的题目或材料，也可命制或设计整合三种认知活动的综合性题目，以考查和评价学生在任务活动中表现出来的思维特征、沟通合作能力和批判创新能力，从而有效推断学生某一核心素养的发展水平。6.大力倡导多元评价语文核心素养的多样性及其子维度的复杂性，决定了多元评价的必要性，我们在此所说的多元评价，主要指两点。一是评价方式多元化。语文核心素养通常在灵活多样且真实典型的任务情境中综合考查，这就要求评价者根据评价目的和实际需要，整合形成性评价、诊断性评价、终结性评价等多种方式，采用纸笔测试、正式或非正式的观察、对话交流、自我反思等评价方法来收集证据和资料，反复验证材料与学生个性品质之间的关系，以形成较有说服力的评价结果，增强评价的可靠性。二是评价主体多元化。评价主体多元化能有效避免单一主体对评价效度的不利影响。在评价时，评价者首先要重视学生的互评，学生对彼此的知识积累、探究能力、合作精神等方面进行评价，不仅可以增进同学间的交流和情感，密切学习共同体间的关系，还可以为评价提供不同的视角，形成较为全面立体的结论。其次，要加强学生自评。自我评价是学生自主意识和自主能力形成和发展的体现，通过自评，学生可以反思和总结自己在学习和任务完成中的表现，调整学习策略和方法，这对其学会学习和终身学习无疑具有较为深刻的意义。而且，学生自评也可为核心素养的评价提供证据支持，以建立健全核心素养评价的指标体系。最后，评价者还应鼓励家长、教学管理人员、关心教育的社会人士等参与到评价中来，这些人员可以为评价提供多角度的反馈，从而让学生清楚地认识语文核心素养在个人终身发展中的作用，最终让学生学会持续反思并掌握终身学习的能力和技巧。总之，语文课程评价历来是教育中的一块“硬骨头”，日新月异的时代变革和社会发展，不断对语文教育评价提出新的要求和挑战。为适应这种要求和挑战，也为了将基于核心素养的语文课程与教学改革落到实处，语文学科必须将具有诊断、反馈、调节、激励、导向等功能的课程评价放在首位。由于核心素