自考课程与教学论00467重难点

高等教育自学考高等教育自学考试《课程与教学论重难点资课程代码第一章课程与教学研究的历史发课程研究的历史发20世纪初的事情。社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：查特斯的课程开发理论(1)通过研究社会背景中的人类生活确定教育的主要目标；(2)把这些目标分析成(2)把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把他们分析成教学工作单元(3)将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列顺序拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为"现代评价理论之父"，"现代课程理论之父"。49年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其"课程基本原理"。他的"评价原理"和"课程与教学的基本原理"统称为"泰勒原理"。"泰勒原理"是课程开发最完美，最简洁，最清楚的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"。思想渊源：加德和桑代克的研究观点和方法为"泰勒原理"奠定了心理学基础，方法论""""三、学科结构运动与学术中心课程构性。4个里程碑式的文章p17实践性课程的主要包括哪些思种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特别重视实践的艺术体地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。实践性课程开发理论与“泰勒”理论的重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式"概念重建主义"认为传统课程理论存在的缺陷"概念重建主义课程范式"的两种理论"反思性实践"的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统"概念重建主义课程范式"的本质(价值取向)——解放兴趣的追求。"解放兴"自我反思"——通过自我反思行为以达成解放。这意味着教师与学生能够自主地从事课程创第二节教学研究的历史理论 系统化的教学理论诞生于启蒙时代（理性时代 夸美纽斯的教学理论(原理二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡卢梭教学论的贡裴斯泰洛齐的教学""赫尔巴特的教学理四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学简述杜威教学理五、20世纪教学研究的发展线索究的重心是宏观的教学哲学层面，20德国教育家拉伊1903年出版了《实验教学论》，梅伊1914年出版了"实验教育学"讲20世纪5060崛起。值得指出的是，行为主义主要在美国得以盛行，代表事件：斯金纳设计了程序教学机器。但是欧洲大陆的教育教学研究受“理性主义”哲学支配，其教育学更多表现为“人文科学取向”。“三大新教学论流派”是指：著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学（三）2070年代：认知性教学设计理论的加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物第三节课程与教学的涵一、课程的课程的三种含义课程作为目标或计划；这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期课程内涵的发展趋第四节课程与教学的关19世纪现代教育的概3、现代教育的发展过程即是日益按照"科技理性"的原则组织起来，日益走向"科层1、课程成为1、课程成为“制度课程2、在制度层面规定了课程与教学的分3、自然科学的研究思路加速了课程、教学的分离三、世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局（一）杜威分析了课程与教学相分离的哲学根源，提出了实用主义认识论的“连续性原就是自然界和人类的种种事实和原 而教学方法则是把既定课程教材传递给学生的心（三）提出通过“主动作业”来实现课程与教学的整杜威对现代教育的贡献与局限四、 世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理（一）课程与教学的融合以“解放兴趣”为核心（二）课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程"课程教学"理念的内涵1、“泰勒模式”：在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学“”什么样的教育经验最有可能达到这些目标(选择学习经验)，怎样有效组织这些教育经验(组织教育经验)，我们如何确定这些目标正在得以实现(评价教育计划)。四个问题的关系：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验以及评价教育计划这泰勒原理的贡献与局限目标模式的其它类型（了解1、过程模式对目标模式的批判过程模式的原则它突破了目标模式的工具性藩篱把课程开发建立在实际的教育情境基础上第二节教学设计的基本有代表性的有,20世纪50,60年代崛起于世界各地的"新教学论"的教学设计模式,其中包括70年代加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式.1、教学认识论儿童认知发展的三个阶对布鲁纳的教学模式评（二）奥苏伯尔的教学设计模有意义学习与机械学习须具有适当的知识基础3、学习的新知识本身必须具有逻辑意义有意义学习的类（三）加涅的的教学设计2、学习的结果与教学的加涅区分了五类学习结果：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度认知策略的学习条件：对策略作描述，提供各种时机进行各种认知策略的练习，如提3、学习过程与教学阶3、范例的基本特征：基本性，基础性和范例性赞科夫发展性教学的评价二二、以行为控制为取向的教学设计模程序教学的模式评价三、以人格发展为取向的教学设计模1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理2、非指导性教学的教育目的：自我实现的4、非指导性教学的基本特征一、课程与教学目标的教育目的、教育目标、课程与教学的目标的区第二节课程与教学目标的基本取向二、“行为目标”取2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性行为目标的优势与不足教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价三、“生成性目标”取四、“表现性目标”取表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求第三节课程与教学目标的确一、课程与教学目标的基本来源（课程开发的基本维度1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展3、学科的发什么知识最有价值谁的知识最有价值二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节第四章课程内容与教学方法的选一、课程选择的基本取课程选择的基本取向或课程内容的基本取向有（一）课程内容即学科怎样选择学科知识(作为课程内容(P179-科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义（二）课程内容即社会生活经怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容？(P186-性，不断受到尊重，学校课程的主体地位)不断得到提升的过程、(P190)（三）课程内容即学习者的经怎样选择学习者的经验作为学校课程的(P190-9-9二、课程行径的基本环第二节教学方法的选如何理解教学方法的本质(P194-教学方法的基本类型有几种提示型教学方法的教育价值是什么提示型教学提示型教学方法的局限性表现在哪些方(P196-提示型教学方法主要包括四种形式："示范"，"呈示"，"展示""口述处于首要地位(P199)征，(P203)课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法、课堂讨论的课堂讨论的策略(怎样组织和引导课堂)(P204-(P207-08)：一、课程组织的涵第二节课程类型及其组织结课程理论与实践中典型的课程类型包括学科课程的学科课程的优点与缺陷迄今为止，已出现过三种典型的经验课程理论形态洛齐(瑞士)德国福录倍儿(P220)⑵经验自然主义经验课程夏皮罗探讨了"合成课程"包括五个方面人本主义经验课程论的基本特征经验课程或活动课程的基本特征经验课程与学科课程的关系：(P229-二、分科课程与综合课综合课程的基本类型来的相对独立的课程是相关课程、如：地理←→历史←→公民(∨)(P231)综合课程的限制怎样有效开发综合课程（策略分科课程与综合课程的关系三、必修课程与选修课选修制度与个性化教育，个性发展的关必修课程与选修课程的关系：(P244-四、直线式课程与螺旋式在我国学科课程的组织中直线式课程组织依然占主流、五、显性课程与隐性课隐性课程研究的渊源：杜威的"附带学习"；克伯屈的"附学习"、9隐性课程与显性课程的关系：(P256)9隐性课程与显性课程的关系：(P256)教学组织的含义：学生在教师指导下掌握课程教材的组织框架、一、班级授课组二、个别化教学组"""""文纳特卡计当代个别化教学组织的范例(2060个别化教学组织的若干误区："留级制度"；"降低学力水准"；"能力分组"、"留级制度"带来的问题：(P265)⑴导致学生心理压力与负担，降低他们的成就动机三、教学过程的组根据师生相互作用的性质，可把同步学习的两种类型个别学习的涵义：是指学生之间不交换信息，每一个人自主展开的问题解决学习一、课程实施的涵革(271页)课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定(271页)课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程页的线性运作过程(271-272页)古德莱德的课程层次理论：(272-273页运作的课程(operationalcurriculum)，即在课堂上实际实施的课程，观察和研究二、课程实施的研究意二、相互适应取向：(276-279页课程，内容，方法，组织模式诸方面相互调整，改变与适应的过程。三、课程创生取四、三种取向的比较及课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向的关系：(281-282页)如何评价课程实施的三种取向(282-283页从课程实施三种取向之关系看我国课程改革(283-页第三节课程实施的基本模一“研究、开发与传播”模"研究，开发与传播"模式的基本内容，实质与缺陷(284-页（1）基本内容："研究，开发与传播"模式简称"RD&D"模式，它体现的是忠实取向二、兰德课程变革动因兰课程变革动因模式的基本内容与贡献(286-基本内容：兰德课程变革动因模式认为，课程变革过程包括三个阶段三、课程变革的情境模课程变革的情境模式的基本内容与贡献(287-页影响课程实施的因素(288-293页)三、学校的①大从影响课程实施的基本因素看我国当前课程变革中存在的问题(293页)一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程教学过程的本质(293-300)评析"教师中心论"(294-295页)评析"学生中心论"(295页评析"学生特殊客体论"(295页评析"主导主体论"(295-296页二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的一品德的形成和发展产生影响、b分析"教学认识过程的本质是间接性"(297-299页一、课程实施与教学的课程实施与教学的关系(301页二、从课程实施的基本取向看教学设(1)教学设计是一种工程一种技术相互相互适应取向视野中教学设计的特征(303-页(3)学生开始进入教学设计过程课程创生取向视野中教学设计的特征(304-305页)第七章课程与教学评断1