数字化英语写作的认知研究

山东省社科规划项目研究成果（项目批准号：14CWXJ40）

数字化英语写作的认知研究

李 慧◎著

新华出版社

图书在版编目（CIP）数据

数字化英语写作的认知研究/李慧著.—北京:新华出版社,2022.10

ISBN978-7-5166-6504-6

Ⅰ.①数…Ⅱ.①李…Ⅲ.①英语－写作－研究－高等学校Ⅳ.①H319.36

中国版本图书馆CIP数据核字（2022）第190576号

数字化英语写作的认知研究

作者：李 慧

责任编辑：徐文贤封面设计：刘宝龙

出版发行：新华出版社

地址：北京石景山区京原路8号邮编：100040

网址：

经销：新华书店、新华出版社天猫旗舰店、京东旗舰店及各大网店

购书热线：010－63077122中国新闻书店购书热线：010－63072012

照排：六合方圆

印刷：天津和萱印刷有限公司

成品尺寸：170mm×240mm1/16

印张：17字数：300千字

版次：2022年11月第一版印次：2022年11月第一次印刷

书号：ISBN978-7-5166-6504-6

定价：80.00元

版权专有，侵权必究。如有质量问题，请与出版社联系调换/p>

｜前 言｜

前 言

自我2014年申请山东省社科规划项目获准立项以来，倍感专著写作对

个人学术素养的全面要求，因二语写作研究的功底薄弱，期间写写停停多次，

几次三番想要放弃项目结题。所幸，在我遭遇学术提升瓶颈、迷茫困惑的时候，

领导、老师、同事、家人的鼓励和支持使我有了坚持下去、攻克难关的决心。

“基于句酷批改网的英语写作认知过程中自主性研究”是2013年我开

始在大学英语教学工作中使用批改网进行写作任务的布置之后一直在思考的

课题。教育的未来是数据，批改网的在线写作平台对老师和学生来说都是一

种打破传统课堂纸质写作的新体验和新挑战。以计算机为媒介、基于网络的

写作教学批改平台提供了学生动态化的电子写作档案，能够保留学生多次修

改提交的轨迹，为过程化文本分析提供了数据来源，同时学生在写作过程中

的认知心理也伴随文本的构思、生成、批改、反馈、修改轨迹发生变化。

在文献阅读的过程中，我了解到理论框架、研究设计和研究方法对于数

据收集和数据分析的重要性，对于数据源三角建构分析的支撑作用。数字化

写作研究是多维度的，不仅要关注文本、读者、策略等客体特征，还要观察

写作过程中语言发展等主体特征，同时在计算机介导下合理使用文本借用的

写作规范问题、从学生和教师两个角度看待教师书面反馈，同伴反馈以及在

线反馈的问题，也要统筹兼顾。写作技能的提高以及写作教学不是孤立存在

的，阅读-口语-写作三位一体的多模态教学更能适应Web2.0时代的发展

要求。

本课题首先对数字化写作研究的理论、方法、实践进行系统回顾和综述，

然后对句酷批改网获得的文本数据进行抽样分析，并对写作技能较熟练的学

生和在写作中展现出主观能动性的学生进行访谈，探究其写作自主性、写作

自我效能感以及对批改、反馈的个性化需求，通过质性个案分析得出三角建

构的研究结论。本课题尝试采用多维度的视角来探究数字化英语写作，希望

>>1

｜数字化英语写作的认知研究｜

借此能够为大学生英语写作的学习和教学提供一些参考和借鉴。在书稿的写

作和出版过程中，本人得到了领导、老师、同事、家人的支持和帮助，感激

之情无以言表。虽然书稿的写作力求完善，但因本人才疏学浅，书中的纰漏

和错误在所难免，不足之处敬请学界前辈、同仁批评指正。

课题的研究受到山东省社科规划管理办公室的资助；本书的出版得到了

临沂大学外国语学院、马来西亚世纪大学教育系和马来西亚马来亚大学中文

系的大力支持，在此致以诚挚的感谢。

作者

2022年9月

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｜摘 要｜

摘 要

Web2.0网络环境下，以计算机为媒介，基于云计算、语料库和人工智能

技术的数字化写作成为大学英语写作的主流趋势。数字化写作展现了写作过

程的多维度特征，对教师的写作批改反馈和学生的应对和需求提出新的要求。

鉴于此，本书结合二语写作的基础理论、研究方法以及跨学科的相关理论和

方法，对中国学生大学英语在线写作的认知心理进行了研究和探讨。本书所

汇报的实证研究主要采取质性个案研究的方法，通过在句酷批改网的写作任

务测试，对受试者的表现和访谈进行数据分析和编码。研究结果显示，句酷

批改网的在线写作改变了受试者的传统写作方式，受试者针对在线反馈的修

改意见做出了不同程度的回应，这对受试者的写作能动性、写作自我效能感

和自主性产生影响，也使得受试者对教师的写作反馈提出新的要求。基于此

研究结果，本书作者从写作自我效能感形成的原因进行了剖析和探讨，并对

写作教学提出了可行性建议。

关键词：数字化写作；在线反馈；教师反馈；写作自我效能感；个案

研究

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｜目 录｜

目 录CONTENTS

第一部分 理论梗概……………1

第1章 二语写作研究的基本概况………………2

1.1二语写作的定义………2

1.2二语写作的发展趋势…………………2

1.3二语写作研究状况的评估……………3

1.4前景……………………3

第2章 学习写作和写作学习……………………4

2.1学习写作………………4

2.2从写作到学习内容……………………8

2.3从写作到学习语言……………………9

第3章 二语写作的四个理论方向………………11

3.1对比性修辞……………11

3.2写作认知模型…………13

3.3体裁理论………………14

3.4社会文化理论…………16

3.5结语……………………18

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｜数字化英语写作的认知研究｜

第4章 高等教育中的二语写作者………………19

4.1背景……………………19

4.2高等教育中的二语写作研究理论……19

4.3主要研究方法…………19

4.4研究发现………………20

4.5前景……………………24

第二部分 数字化写作的主体与客体…………26

第5章 话语分析…………………27

5.1书面话语分析研究的五个领域………27

5.2书面话语分析的趋势…………………29

5.3前景……………………33

第6章 写作过程和写作策略……………………34

6.1背景……………………34

6.2理论……………………35

6.3研究方法………………37

6.4研究主题………………37

6.5前景……………………40

第7章 二语写作中的语言发展…………………42

7.1背景……………………42

7.2描述性研究和实验干预研究…………43

7.3研究方法………………47

7.4反思……………………48

第8章 数字化读写的发展………50

8.1背景……………………50

8.2理论……………………52

8.3研究方法………………53

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｜目 录｜

8.4.研究发现………………54

8.5趋势……………………59

第三部分 写作规范与教学评估………………62

第9章 文献来源的使用…………63

9.1背景……………………64

9.2理论与方法……………65

9.3趋势……………………70

第10章 建言和身份……………72

10.1背景…………………72

10.2理论框架……………73

10.3研究方法……………74

10.4研究主题……………75

10.5启示与前景…………78

第11章 协同写作………………80

11.1背景…………………80

11.2研究综述……………82

11.3前景…………………89

第12章 教师的书面反馈………91

12.1背景…………………91

12.2研究方法……………92

12.3研究发现……………94

12.4教学启示……………97

12.5趋势…………………99

第13章 写作反馈的争议问题………………102

13.1背景………………102

13.2写作反馈的主要问题……………103

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｜数字化英语写作的认知研究｜

13.3研究方法…………108

13.4趋势………………109

第14章 二语写作评估………112

14.1二语写作评估的评述……………112

14.2背景………………113

14.3趋势………………115

14.4前景………………118

第四部分 研究方法与跨学科………………122

第15章 二语写作的定性研究………………123

15.1二语写作中定性研究的性质……123

15.2背景………………123

15.3类型………………124

15.4趋势………………127

第16章 二语写作的定量研究………………129

16.1二语写作中定量研究的性质……129

16.2背景………………129

16.3描述性研究………130

16.4实验研究…………131

16.5趋势………………133

第17章 二语写作与二语习得………………134

17.1背景………………134

17.2交互关系…………135

17.3发展趋势…………141

第18章 阅读、口语与写作相关联的多模态教学法………143

18.1读与写相关联……………………143

18.2口语与写作相关联………………148

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｜目 录｜

第五部分 数字化写作对教学的启示………155

第19章 基于句酷批改网的实证研究………156

19.1背景………………156

19.2研究方法…………158

19.3研究发现…………182

19.4教学启示…………189

19.5趋势………………191

参考文献………………………193

一、英文参考文献……………………193

二、中文参考文献……………………246

附 录…………248

附录1：批改网作业号ID：2339175/248

附录2：半结构访谈/248

附录3：对MYW同学的访谈实录/249

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第一部分

理论梗概

数字化英语写作的认知研究

｜数字化英语写作的认知研究｜

第1章 二语写作研究的基本概况

本章首先回顾了第二语言写作的定义，然后描述了二语写作的历史发展

趋势，评估了二语写作研究的状况，最后展望二语写作研究的未来。

1.1二语写作的定义

二语写作基本定义为以作者母语以外的语言进行写作。被称为二语写作

的研究领域包括在二语和外语语境中完成的写作研究。

1.2二语写作的发展趋势

20世纪50年代应用语言学和英语研究是研究的主要方向。研究的重点

是如何为母语非英语的国际学生提供写作支持。

20世纪60年代，以TESOL为代表的期刊发表了二语写作研究的期刊文

章，研究的主要内容包括教学写作方法、对比修辞、受控和引导的作文、错

误分析和写作评估。代表人物有RobertKaplan等。

20世纪70年代，二语写作国际化刊物增多到四十多个。这一时期研究

的主要内容包括评估，比较英语为第二语言的写作者和英语母语写作者的写

作过程，对比语法，对比修辞，语言错误分析，母语干扰，写作的方法和教

学问题，文本特征（如段落结构，语法成熟度）。这一时期的二语写作研究

者代表人物有NancyLay，AnnRaimes，BarryTaylor，RobertWeissberg以及

VivianZamel等。

20世纪80年代，二语写作研究的出版物数量大幅增加，共有130多种

不同的期刊。这期间的二语写作研究主要涉及写作评估，母语写作者和二

语写作者的比较，二语写作的认知维度，对比性修辞，话语社区，错误分

析，写作模式，阅读和写作衔接、文本分析、文本元素、二语写作者感知特

征。这一时期的二语写作研究者代表人物有CarolEdelsky，AndrewCohen，

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｜第1章 二语写作研究的基本概况｜

AlisterCumming以及JohnSwales等。

20世纪90年代，二语写作研究的期刊数量有了更大的增长，大约有

180多份期刊。代表性期刊《JournalofSecondLanguageWriting》于1992年

首次出版发行。进入21世纪，二语写作研究的期刊增加到近200种。《Journal

ofSecondLanguageWriting》中发表的二语写作研究文章数量最多。这一时

期讨论的一些最常见的主题包括学术写作、论证、文本评估和评级、连贯性、

写作过程、阅读和写作之间的联系、二语书面文本分析、写作发展、母语和

二语写作、体裁、错误、语法分析、跨学科写作以及计算机辅助写作。二语

写作研究继续吸收来自不同领域的观点：从语言学、应用语言学、心理学、

修辞学、作文研究、教育学、人类学、社会学、科学哲学等。从知识作为某

种和不变的观点转向对知识的试探性和偶然性的看法。在实证研究方面，二

语写作研究已经从只注重经验研究的设计和方法转向纳入定性方法和设计，

包括定量和定性元素，即混合方法研究。

1.3二语写作研究状况的评估

自20世纪50年代以来，几乎所有类别的出版物数量普遍大幅度增加。

第二语言写作研究的期刊数量、专著、论文和出版物数量都是如此。然而，

从20世纪90年代到21世纪，期刊文章和论文增长并不明显，专著继续大

幅度增加，总体而言，略有下降趋势。

1.4前景

二语写作研究目前尚未形成专属的概念、理论框架或特定的方法论；它

采取了对探究不拘一格的取向，主要采用和调整其他领域的方法，并创造新

的方法以满足不断变化的需求，将不同领域的研究，诸如认知心理学、人类

学和文学研究相结合。鉴于二语写作现象的复杂性，它可以帮助二语写作研

究人员做出开放性探究，防止相关研究受到单一理论或方法范式的僵化限制。

二语写作研究作为一个多学科领域，是众多其他学科的一个很好的合作伙伴。

二语写作研究是一个具有丰富和有趣的历史探索领域，是一个充满活力

的研究领域。随着全球化的日益深入，需要更多更好的语言交流。由于互联

网的影响，通信大多将继续以书面形式进行。这将意味着对二语写作的研究

和教学产生更多的兴趣和资源，从而培养更多的二语写作研究的专业人员，

促进理论、研究和教学的发展。二语写作研究已经走过了很长的路，还有很

长的路要走（Manchon&Matsuda，2018）。

>>3

｜数字化英语写作的认知研究｜

第2章 学习写作和写作学习

Cumming指出，二语写作本身涉及多个问题和方向，甚至可能无法相互

兼容（Manchon&Matsuda，2018）。二语写作的多面性，学术上分别称为“学

习写作”（LW）、“从写作到学习内容”（WLC）和“从写作到学习语言”

（WLL）（Manchon，2011）。这三个方向中的每一个都与学习和教学写作

目的的变量以及学习和教授第二语言写作的背景密切相关。此外，每个方向

都强调写作的不同方面：“学习写作”强调写作本身和写作文本，“从写作

到学习内容”主要关注读者和使用语景，“从写作到学习语言”着重语言运

用（Ortega，2011）。

“学习写作”的研究在二语写作理论、实证研究和教学思维方面具有优

势。这一方向包括理论和经验的努力，旨在促进对以其他语言写作的各个方

面（个人、社会、教育、社会政治、意识形态、认知和语言）的学科理解。

通常，“学习写作”主张，知识主体的积累源于在一系列二语语境中实践的

二语写作研究，主要包括学术场景和工作场景。二语写作也从写作本身过程

中有助于学习其他事物。“从写作到学习内容”的研究将二语写作作为内容

领域学科主题学习的工具。这个方向的研究对二语写作的看法核心是假设学

生最终使用写作来展示对内容知识的掌握，并通过写作所提供的资源最大限

度地提高他们的学习。“从写作到学习语言”是二语写作研究的重点，包括

来自写作行为本身的语言学习收益的分析，以及对自身写作书面纠正反馈的

处理。

2.1学习写作

二语写作者以书面形式表达自己的能力是语言读写能力的核心，学生往

往通过对语言的控制来评价自己。然而，学习写作的复杂性难以得到充分的

解释，同时多种形式的询问会被召集起来加以阐明。“学习写作”主要关注

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｜第2章 学习写作和写作学习｜

三个方向：第一，关注写作者和文本创建的认知过程；第二，关注写作文本

的成品；第三，关注写作文本的受众群体。

第一，关注写作者和文本创建的认知过程。以写作者为导向的方法旨

在模仿优秀写作者在写作时所做的事情，以便向第二语言的写作者传授这

些策略，这是占主导地位的范例，从Flower和Hayes（1981）的写作范式

演变而来。过程理论家最初使用认知心理学的工具和模型来解释写作，其

核心思想是写作最初是由某些基本的认知过程决定的，强调写作是受到思

维的驱使来解决问题，而不是沟通行为所强加的。在过程理论的早期建构

中（Flower&Hayes，1981），写作被当作一个“非线性、探索性和生成过程，

作家发现和重构他们的想法，因为他们试图接近想法的真实意义”（Zamel，

1983）。因此，据说生成文本是需要几个过程（规划、制定、评估）的持

续动态发展、周期性互动和相互作用，以及既成文本和新建文本之间的密

切互动。

母语写作模式使文本生成过程更加受到关注，在早期的母语写作模式中，

文本生成过程被认为是母语写作的自动过程。成人和儿童文本生成过程中认

知需求的累积实证资料使研究者认为，“翻译是写作的基本认知过程”，因

为翻译是“规划的目标，并提供了审查和修订程序中所操作的产品”（Fayol

etal，2012）。因此，转录过程的中心性被强调为写作模型的最新范式（Hayes，

2012）。

对写作过程的研究相当可观，研究方法也已经超越了早期的实验技术，

从写作者自身角度描述写作，借助写作者在撰写过程中的口头报告，任务观

察和回顾性采访。有一些研究是纵向的，运用多种技术跟踪几个学生写作发

展的后续阶段。但是，尽管这种研究有助于更好地了解学生的写作过程，但

学习模式却受到多重阻碍，比如小规模研究之间是存在矛盾的，访问潜意识

过程的困难。事实上，许多认知过程都是常规和内化操作，没有任何有意识

的识别，因此难以访问。

尽管有这些局限性，但以认知为导向的二语写作实证研究对与撰写

行为相关的语言认知问题的解决提供了丰富的见解，特别是从语言关注度

如何与第二语言写作者文本生成活动中的其他写作过程竞争注意力的角度

（Schoonenetal.，2009）。

在写作教育学方面，过程研究已经确立了通过写作学习如何写作的重要

性。在这种方法中，教师试图拓展学生反思自己规划、生成和修改文本策略

的能力。老师的角色是引导学生完成写作过程，避免强调形式，帮助他们通

过文字处理的辅助，拟定策略来生成、起草和优化思想。过程研究还包括常

>>5

｜数字化英语写作的认知研究｜

见的合作写作、教师研讨、基于问题的任务、日志写作、小组讨论和档案袋

评价。教师的反应可能是这个过程中最有影响力的因素之一，因为它是教师

最明确地干预以给予纠正和语言指导的着力点（Hyland，2004）。然而，随

着时间的推移，反馈的有效性，即是否帮助学习者改进了他们的写作，仍然

存在争议（Bitchener&Ferris，2012；Truscott&Hsu，2008）。

过程法在二语语境中受到批评，因为无法明确学生需要有效撰写的语言

（Delpit，1988；Hyland，2004），将学生困在无形的课程中，而他们需要

撰写的语言会被保留到写作过程的最后编辑阶段。一种基于个人自由、自我

表达和学习者责任的学习模式未能对写作的社会本质提供任何清晰视角，也

没有为学习者提供明确指向，引导他们如何构建必须撰写的不同类型文本。

这种方法无疑是非社会性的，将学习者几乎完全个人化，将写作过程视为一

个抽象的内部过程，去发现自我和写作学习（Kent，1999）。然而，认知只

是写作过程的一个要素，我们还需要考虑个人之外的力量，帮助引导写作者

定义问题和构建解决方案的框架。学生不仅需要得到帮助学习如何撰写，还

需要了解文本是如何根据主题、受众、目的和文化规范形成的，以便他们能

够激活计划、体裁意识、语法校对和对特定受众的响应。

第二，关注写作文本的成品。这一方向将写作视为活动的结果，而不是

活动本身。这方面的理论从表面入手，对写作者可用于撰写文本的语言或修

辞资源有着普遍兴趣。从文本成品看待写作的一种方法是将文本视为可分析

和描述的自主对象，能够独立于特定上下文、写作者或读者。文本只是单词、

短语和句子的有序排列，通过遵循语法规则，写作者可以编码完整的语义结

构来表达其预期的意思。学习写作意味着学习控制语法。基于语料库的发现，

大量的研究在揭示文本的显著特征方面很有价值，但教学通常建立在一种行

为、习惯形成的理论之上，学习写作往往只是学习以证明语法的准确性，很

少顾及除了老师之外的读者群体。指导性作文、填空和替换练习是主要的教

学方法，写作从语境以及写作者和读者的个人经历中移除。

高水平的写作成品是不需要上下文语境就可以表意明确，这种说法是不

够权威的，因为它忽略了文本是如何对特定的交际场景做出反应的。没有充

足的证据表明，语法的复杂性或语法的准确性是衡量高水平写作成品或学习

写作的最佳衡量指标。许多学生可以构建语法准确的句子，但无法生成适当

的书面文本，而对准确性的过分关注可能会阻止他们突破自己目前写作能力

的局限性去实现创意写作。

从文本成品看待写作的第二种方式是超越表面结构，将其视为话语—

即我们在特定情况下使用语言达到目的的方式。文本的语言模式指向篇章页

6>>

｜第2章 学习写作和写作学习｜

面以外的上下文，这意味着在特定环境中对写作者进行一系列社会约束和选

择。这样，体裁法在书面教学中就取得了成效，向学习者展示了文本形式是

如何成为其实现目标和意图的资源。体裁本质上是一个术语，用于将文本组

合在一起，体现写作者通常如何使用语言来应对反复出现的情况（Christie&

Martin，1997；Swales，2004）。

功能法为二语写作者提供了对写作是用于沟通的最系统解释。功能法取

代了过程论的归纳法，将写作指导从暗示和探究转向有意识地操控语言选择

（Hason，1996）。语法知识以及学生如何以独特的可识别方式编码意义，

成为学习写作的核心。因此，教学方法通常自上而下地发生作用，首先探索

文本在目的、受众和信息方面是如何被组织起来的，然后研究其语言特征

如何有助于这些含义（Knapp&Watkins，1994）。诸如建模和教师与学习

者共同构建文本等策略很常见，许多教师遵循“教学-学习周期”（Feez，

2001），该周期通过情景化、分析、讨论、文本联合折中等阶段支持学习

者。功能法倾向于采用更折中的教学法，专注于移动描述和意识提升。Johns

（1997）建议使用混合体裁档案袋为教学增加一个反省维度，要求学生使用

多种体裁撰写文本，将它们收集在一个文件夹中，然后追加一份关于文本和

所学知识的反思。

然而，在二语写作教室中并没有不加批判地采用体裁法。批判性理论家

抨击体裁教学容许学习者接纳体现在重要体裁中的主流文化意识形态。然而，

体裁论支持者认为，这种论点几乎可以在所有教学方法上进行，而对体裁的

了解实际上为批判性地参与文化和文本实践提供了基础。过程论拥护者认为，

体裁指导通过符合性和规范性抑制了写作者的自我表达。但是，虽然体裁确

实具有约束力，暗示使用某些模式，这并没有决定我们写作的方式，而只是

显示可供选择的项目，以方便在这种语景下的表达。从本质上讲，体裁论表

明，“学习写作”意味着理解文本结构通常是如何构建的，以及意义是如何

表达出来的。

第三，关注写作文本的受众群体。“学习写作”的最终定位将上下文的

概念从现场写作情景扩展到语境的运用以及写作者如何向读者表意。其基础

是写作是基于期望的实践：如果写作者根据读者以前读过的同类文本预测读

者的期望，读者理解写作者目的的可能性就会增加。这一观点中，“学习写

作”包含创建写作者假设读者会识别和期望的文本，以及基于写作者尝试得

出的假设来进行的阅读过程。正是这些期望之间的隔阂使得“学习写作”在

第二语言中变得如此困难，因为写作的逻辑性、幽默性、受青睐程度、相关

性或结构严密性会因不同文化而异。

>>7

｜数字化英语写作的认知研究｜

受众问题敦促教师通过向学生展示目标体裁的文本示例，以及利用同行

和教师的反馈提供多个受众，在学生中培养读者身份意识。“学习写作”的

核心重要性在于通过一系列可识别的惯例来培养学生对上下文的理解，以此

达到文本的效力。文本是读者和写作者相遇的地方。然而，更笼统地讲，考

虑读者意味着研究写作者、文本和读者在话语族群中结合的方式。虽然这仍

然是一个不确定的想法，往往过于强调人们分享什么，而不是他们内部的差

异，但是“族群”是突出概念框架的一种方式，即个人用来组织他们的经验

并且用语言完成事情的一种方式（Hyland，2009）。

在语境中“学习写作”包括发现文本是如何根据目标群体的共同目的进

行社会构建的。关注受众群体不是去模仿专家的做法，而是通过提高学生对

特定语境下形式、目的和角色之间联系的认识，为学生提供一个指导框架。

教学方法各不相同，但通常寻求为学生提供真实、有目的的任务经验，让他

们了解在目标群体中需要完成的写作类型。这通常意味着鼓励学生对目标文

本进行自己的分析（Swales&Feak，2004）。

总体来说，二语写作中的“学习写作”概念将写作视为一种社会实践，

植根于产生写作的文化和体制背景以及写作的特殊用途中。因此，虽然每一

种写作行为在某种意义上都是个性的和个人的，但它也是互动的和社会的，

表达了一种文化认同的目的，反映了一种特定的关系，并承认在特定社区的

参与度。

2.2从写作到学习内容

“从写作到学习内容”从根本上说是一种迁移行为。二语习得领域一直

关注母语知识在第二语言习得中的迁移作用。学生把从母语写作课程中习得

的写作知识和技能转移到需要写作的其他写作情景中。Beach（1999）将迁

移解释为将从一项任务、问题、情景或习俗中学习的产物带到另一个任务、

问题、情景或习俗中。James（2014）认为，成功的学习一般不会自动产生

成功的迁移。James（2012）发现在二语写作中迁移的挑战是二语写作者缺

乏参与迁移的动机，特别是因为他们看不到写作课程中分配的写作任务与在

跨学科背景下超越这些课程所做的事情之间的相关性。

“从写作到学习内容”的核心内容是迁移。“从写作到学习内容”的内

涵是相信学生运用写作不仅仅是通过书面文本来展示他们学到的东西，而且

最终通过写作提供的资源最大限度地提高他们的学习能力。迁移的作用自然

而强大。例如，从多个来源合成信息是二语写作课程中通常分配的任务。学

生学会部分合成，这样，当面对其他课程中的内容时，他们可以利用他们获

8>>

｜第2章 学习写作和写作学习｜

得的综合技能来更好地阅读和写他们遇到的源文本。这样，他们利用写作作

为学习手段，丰富了他们对其他学科的了解。这样就将二语写作课程中获得

的写作技能迁移到新的课程环境中。“从写作到学习内容”的飞跃要取得成

功，必须齐心协力帮助学生将这一飞跃视为一种迁移。

二语写作研究的目标是帮助学生将写作用于重要目的，将写作视为学习

的工具，包括学习特定领域的内容或深化目标语言本身的学习。学生要学会

进行有意义的迁移，即适应性迁移，将他们在写作课程中学到的东西加以迁

移。这一过程具有严肃性和持续性，即写作课程所教授的知识技能和学生最

终会如何运用这些写作中获得的知识技能之间的迁移过程。

2.3从写作到学习语言

Cumming（1990）首先提出用第二语言写作可以促进第二语言知识的发

展，他认为，在第二语言中写作可能会促使学习者分析和巩固他们以前获得

的语言知识，第二语言使用者在写作时可能需要以不必要或不可行的方式

监控他们的语言生成，在时间限制下，用第二语言进行理解或交流。Swain

&Lapkin（1995）认为在产生第二语言时出现的问题可以触发参与第二语言

学习的认知倾向，在以作文写作为特征的解决问题的活动中可以探究语言学

习的潜能。Polioetal.（1998）继续研究通过写作探究语言学习潜能，他们

发现只要给予学习者额外的时间就能改进自己的写作，而且后续修改的过程

给了他们专注于形式的机会。Harklau（2002）进一步反思了读写认知实践

在外语教学环境中所起的作用，她声称研究第二语言学习者如何学习写作

与了解写作在教育环境中获得第二语言所起的重要作用同样重要。2012年

《第二语言写作杂志》发表了一期主题特刊，探讨了第二语言写作和第二语

言学习之间的联系，包括写作本身的行为和反馈的处理（Bitchener，2012；

Williams，2012）。

写作的语言学习潜能理论围绕两个主要轴心演变。第一，基于二语习

得的认知理论和社会文化理论，写作的定义性特征得以探究，这些特征可能

有利于语言学习，也可能对特定语言学习有一定裨益。第二语言写作对语言

学习的益处在二语习得和二语写作领域的实证研究中得以证实，包括：写作

过程的研究，以及对二语写作者在撰写文本时所从事的语言处理的性质和深

度的探究；以认知为导向的二语习得研究，涉及与任务相关的变量对语言性

能的影响，比如个人写作与协作写作条件对写作过程和写作文本的影响；反

馈处理研究，涉及反馈类型和注意力过程的关联，以及第二语言的短期形式

和结构。该领域的普遍共识是，写作和反馈处理都能对语言学习有所裨益。

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｜数字化英语写作的认知研究｜

第二语言写作可以是语言学习的一个优质平台，写作本身消耗的时间以及书

面文本及其反馈的永久性，使得语言学习更深层次的加工处理成为可能。

Byrnes&Manchon（2014）认为，写作行为，特别是作文写作所固有的意义

生成活动的解决问题的本质，使写作成为语言学习的理想场景，因此“认识

到写作本身的文本性质，并进而认识到写作任务的压倒性文本质量以及文本

意义生成行为中语言处理的性质……无论写的是什么，它都是关于创造新的

文本世界，语言在其中扮演着构成的角色，即使在日益多样化的宇宙中”。

写作者通过写作行为和文本作品对现实世界的半成品进行重塑，创造出意义

的全新世界。从更社会文化的角度来看，人们认为，写作也构成一个语言学

习的场所，因为在协作和协作处理反馈方面提供了脚手架。

从写作活动的界定特征中可能获得的语言学习益处可以分为直接的和间

接的。间接的学习效果与写作者参与一些关注性的和激励性的学习过程有关

（Williams，2012；Zhang，2013）。此外，写作在扩展和巩固第二语言知识

方面会产生更直接的影响。写作活动可能带来的语言学习的益处还包括与反

馈处理相关的注意和认知比较过程，正如Bitchener（2012）指出，因为这些

好处实现的一个必要的条件是二语写作者对收到的反馈进行明确、有意地处

理。但是，对于反馈，特别是错误修正形式的潜在影响是否适用于后续文稿

的即时准确性修正，或者是否有助于长期保留，仍存在许多问题。

关于写作语言学习潜能的实证研究，主要来自写作行为和反馈的处

理，包括：第二语言写作者对二语写作的语言学习潜能的看法（Manchon&

Roca，2011）、与反馈相关的写作语言学习潜能（Shinani&Ellis，2013）、

来自各种相关任务和任务执行条件的语言学习（Ong，2014）以及个人抑或

协作写作条件（Shehadeh，2011）。

综上所述，“从写作到写作”、“写作到学习内容”和“从写作到学习

语言”的三个取向互为补充。这表明，第二语言写作不是一成不变的现象。

相反，承认学习、教学和开展写作的相辅相成必然也要认识到，写作在不同

环境和实践中对个人和群体会有不同的目的和价值。

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｜第3章 二语写作的四个理论方向｜

第3章 二语写作的四个理论方向

第二语言写作与读写能力、语言能力或知识、社会实践、社会制度和人

际关系有着纵深联系。二语写作是一个复杂、多面和多变的现象，由不同社

会背景中产生不同文本的不同学习者群体以不同方式呈现，并针对不同的目

的在特定的教育、居所或工作场景实施写作行为（Cumming，2010；Lekiet

al，2008）。人们实施、学习、指导和评估二语写作的多面性、国际多样性

和不同目的性意味着没有一种理论能够全面解释二语写作。Feyerbrand（2011）

批评所有科学理论都会受到理论本身特征的制约，二语写作的理论也不例外，

二语写作理论也会有一定的片面性，受到不同利益的影响，与特定的文化和

历史时期相关。正是这些局限性的存在，让我们看到了二语写作中相互竞争

的理论有其存在发展的价值。

近几十年来，四大主流理论主导了二语写作的研究领域：对比性修辞、

写作的认知模型、体裁理论和社会文化理论。许多其他理论与第二语言写作

的研究有系统的关联，包括批判性理论（Canagarajah，2002），动态系统理

论（Baba&Nitta，2014）、目标理论（Cumming，2006）、语言社会化（Duff，

2010），双语（Gentil，2011），或身份理论（Cummins&Early，2011）。

每一种理论都对理解和探究二语写作做出了重要贡献，为进一步研究和政策

提供了建设性的导向。关于第二语言写作的各种理论观点还会继续出现，因

为第二语言写作本身具有多面性，涉及多个问题和方向，甚至可能无法相互

兼容（Atkinson，2013）。

3.1对比性修辞

对比性修辞是有关第二语言写作领域历时最久，也是有争议的理论。在

20世纪六七十年代，对比性修辞理论从实质上界定了第二语言写作研究在

北美的出现，但随后从20世纪80年代末以来饱受批判之后，其研究程度有

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｜数字化英语写作的认知研究｜

所下降。从繁荣到萧条的这一周期证实了Kuhn（1962）的论断：科学理论

会经历范式切换，基于不断变化的专业共识，既定的理论随着时间的推移被

新的概念化所取代。

对比性修辞最早由Kaplan（1966）提出，并在他1972年为英语教师写

的书中得以全面地阐述。对比性修辞的指导目的一是作为语言教师和作文教

师的分析框架，以了解在大学课程的英语作文中主流的修辞和句法结构的起

源，二是便于教师组织教学实践，以帮助学生抵制母语及先前的学习体验，

进而发展英语写作的高级水平。

对比性修辞植根于当时的语言学基础理论，即乔姆斯基的转化生成语法

和交际能力概念，以及修辞，即经典和当代作文理论。Kaplan（1972）提出

的教学法通过“三种力量”将学生集中在“话语单位”上：现有的感知手段

（心理模式），生成器的意图（修辞模式）和可用的句法法可能性（语法模

式）。Connor（2011）已逐步将Kaplan最初的想法重新定位为她所谓的“跨

文化修辞”-承认对原始理论的各种批评和理论存在的局限性，以及新兴理

论的影响，诸如语料库语言学、体裁分析、读写认知、文化研究和翻译研究，

但保留了“不同文化背景的人与人之间书面话语研究”的核心重点（Connor，

2011）。

自20世纪80年代以来，批判言论围绕对比性修辞的概念化、研究方法

和启示展开。Mohan和Lo（1985）提出了早期批评，认为温哥华英语学习

者在写作上出现的问题主要源于他们以前的教育，而不是文化、背景以及他

们有限的语言资源和使用英语的经验。同期，Heath（1983）推出了她有影

响力的人种学，该人种学被广泛研究，基于人种学，并以与Kaplan所提出

的一切形成鲜明对比的方式进行了细致入微的研究。Heath（1983）的研究

生动地表明，即使在同一所学校就读并且同时使用英语，学生的读写实践也

会因同一城镇的种族、家庭规范和社会经济地位而异。到20世纪90年代，

Leki（1991）在一篇评论文章中承认对比性修辞在逐步将教学和学习集中在

学术学科的话语、听众关注和预期标准方面取得的成就；系统地研究不同语

言的差异；为学生提供一种媒介，使他们能够培养对母语写作和二语写作中

惯例的元认知意识；坚守与英语母语作文不同的专业兴趣。但Leki（1991）

也谴责了与对比性修辞相关的研究，因为其基础主要是文本分析，而不是写

作过程，混合了多种语言和修辞，将欧洲和北美的规范特权化，优与其他文

化规范，导致文化发展墨守成规，没有界定诸如迁移等的关键概念，采用不

充分的跨语言采样方法，以过于规范和以文本为导向的方式触及教育学，建

设课程，使英语学习者无法与学术话语区成员形成互动。

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｜第3章 二语写作的四个理论方向｜

3.2写作认知模型

对写作认知过程的研究描述了人们通过写作产生的心理活动和行为—

寻求他们所运用的相关知识和技能的指示，并作为解释其书面文本质量的基

础。写作被视为解决心理问题的过程，类似于执行其他复杂的任务，涉及协

同的心理努力，如解决数学问题或诠释具有挑战性的文本。在任务执行期间，

对个人认知的关注导致一些研究者使用“模型”而不是“理论”一词来描述

他们的调查和发现，承认渴望准确预测二语写作某个方面模型的目的，如明

确具体的规划或词汇选择；一些认知心理学家，具有足够的操作精准度，认

知过程可以在计算机程序“建模”（Hayes，2012）。

对写作认知过程的研究在20世纪80年代初蓬勃发展，为人们写作时

的表现和思维提供了新的见解，并支持对传统文本分析方法的替代框架进

行研究。大量来自广泛科学研究项目的出版物重新对写作进行了定位。两个

有影响力的模型出现，将Simon的认知理论用来解决人类问题（Ericsson&

Simon，1980），并使用任务分析的原则来追踪，然后在人们执行界定的写

作任务时分析合成的过程。过程追踪的方法包括人们用语言表达他们写作时

所处理的内容，激发他们回忆起他们写作过程中明确的部分，录下他们的写

作和修改过程。近期的研究使用Citespace软件在计算机上记录击键或在撰

写时监测眼动。

Hayes和Flower（1980）提出了一个有影响力的模型，通过以下方式指

定生成和自我监控文本的子程序：规划、组织和目标设定；将思想转化为文

本；以及通过阅读和编辑进行审查，所有这些都与写作者的长时记忆（基于

对主题、受众和存储的写作计划的了解）和任务环境（主题、受众和激励提示，

以及考虑生成的文本）有关。Hayes（2012）修订了1908年的模型，以区分

可控级别（动机、目标设定、当前计划和写作计划）、过程级别（涉及提议者、

翻译者、转录者和评估者的写作过程以及任务环境，包括转录技术、任务材

料、计划、迄今编写的文本以及合作者和评论者），以及资源级别（关注度、

工作记忆、长时记忆和阅读）。20世纪八九十年代，认知写作模型和过程

追踪法应用于二语写作。Raimes（1987）研究描述了第二语言学习者的写作

过程，Arndt（1987）比较研究母语和二语写作时的认知策略，Cumming（1989）

比较研究了不同水平写作者之间的认知策略。这些研究发现母语和二语的写

作过程中，策略的使用存在相似性，而且有迁移的倾向，但是策略的使用在

二语写作中受到词汇、语法和流利程度的限制，会在二语写作过程中造成不

确定性（Fitzgerald，2006）。

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｜数字化英语写作的认知研究｜

认知模型仍然是欧洲研究的主要重点，在研究和分析方法方面进行改进、

创新，（Galbraith，2009；Schoonenetal.2011）。意义深远的教育启示来

自实验研究，研究表明学生在认知策略的培训中，二语写作的水平得以提高

（Ojima，2006；Yeh，1998）。在微观层面上，二语写作者在写作过程中反

复斟酌词汇的选择，对自身的语言和知识加以评估，从而显示出巩固其词汇

能力的潜质（Cumming，2013；王文宇，2002）。在宏观层面上，写作者的

写作动机会因是否与英语本族语使用者有过长时间接触而呈现明显不同，前

者在英语写作过程中依据经验基础来构建心理模型，并运用策略来想象真正

的观众和语境（Sasaki，2012）。

二语写作过程的模型可以在某种程度上预测书面文本质量差异，但对认

知行为的研究会受到不确定性的限制：对过程的执行控制、观察变量的甄选、

写作过程和文本质量之间的因果关系以及写作本身的线形过程与认知过程并

行发展之间的冲突（Rijlaarsdam&Bergh，2006）。长期以来，二语写作认

知研究大多存在口头报告的研究方法和受控的实验式写作条件的限制，即人

们不能感知或报告所有的自身认知过程，人们可能倾向于在口头报告中陈述

他们希望研究人员听到的内容（Smagorinsky，1994）。解决这一问题较为普

遍的方法是不在实验或考试条件下研究二语写作，而是随着二语的不断发展，

在自然的社会背景下去研究书面表达。二语写作研究对书面表达自然语境的

探究占了上风，突出了人们在人种学和话语社区中发展写作和语言多能力的

潜质，而不是对实验任务表现的单一认知和定位（Leki，2007）。

3.3体裁理论

应用于二语写作研究领域的体裁理论定义了文本类型、话语实践和知识，

以及二语写作者在教育、工作、社会或技术交流中可以预期完成的发展次序。

体裁的概念化在具体教育系统和若干交叉学科的实现方式不同。除了修辞、

语言学和教育方面的理论基础外，体裁作为二语写作分析单位的流行源于许

多教育家认为，体裁是构建语言学习规划基础的适度单位。体裁理论最初出

现在英语作为第一语言的研究中，后来被应用于二语写作的研究。20世纪

后期，体裁理论开始应用于二语写作的研究。20世纪70年代以来，三种不

同的体裁法演变而来，分别基于系统功能语言学，专门用途英语，和新修辞。

系统功能语言学（SFL）主要由Halliday（1994）提出，应用于书面文本分析。

系统功能语言学描述了人们如何使用语言在社会环境中创造意义，在可能的

语言资源之间做出选择，以便通过文本以社会可识别的方式进行沟通并实现

功能。体裁被认为是按常规顺序、以目标为导向、有模式的方式组织和结合

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｜第3章 二语写作的四个理论方向｜

口头语和书面话语进行社会互动的。实证研究包括识别普遍存在的体裁，分

析它们常见的语法和词汇体现形式，并将它们的排序、内容和逻辑记录为常

规的话语实践。基于体裁的教学法包括确定适合社会背景和学习人群的“元

素”体裁样本，然后对相关内容和社会文化知识进行一系列循环教学，对文

本进行建模和分析，学生互助然后独立构建文本，最后将相关文本加以衔接。

自20世纪80年代以来，专门用途英语（ESP）的体裁分析方法出现，

来自应用语言研究，包括需求和话语分析，为特定目的教授英语的课程提供

信息，特别是某些高等教育或工作领域的国际学生的学术、技术或专业写作

课程。专门用途英语（ESP）的体裁法不是像系统功能语言学一样制定统一

的理论，而是侧重于实证研究，包括对文本、语料库或话语的分析，以及案

例研究、观察和调查，作为特定语境中教学和课程设计的基础。特殊用途英

语对体裁研究的处理主要侧重于与二语写作教学有关的问题。作为专门用途

英语课程的主要方法，有关二语写作的体裁理论的新研究在美国活跃起来

（Tardy，2012；Schleppegrell&O'Hallaron，2011）。Tardy强调体裁知识的

长期发展是修辞、形式、主题和过程知识的结合和互动。Schleppegrell强调

了教师和儿童利用元语言术语来概念化、分析和执行他们对教育成功至关重

要的体裁知识的价值。

语料库分析技术和强大的计算机数据库推动了基于文本的体裁研究

（Simpson&Swales，2001）.基于系统功能语言学的关于写作者母语和二语

文本的跨语言研究已经开始出现（Lingren&Stevenson，2013），晚于基于

认知或跨文化修辞理论的研究。大多数体裁研究专注于成人撰写的特定类型

的学术、技术或专业文本。不同版本的体裁理论在不同教育背景的出现证实

了Feyerbrand（2011）的说法，即科学理论是相对于特定的社会和历史时期。

主流的体裁理论都或多或少地强调书面文本和社会背景，涉及是否应在语言

教育课程中明确教授和研究体裁和附带的语言形式。Freeman（1993）谈道，

只有专业社区成员的写作活动及其独特的知识和目的才能有效地获得体裁的

实践，而写作文本无法重现这些知识和目的，甚至可能歪曲或歪曲这些内容。

Benesch（2001）也同样指责体裁理论倾向于教条式的定义，迫使学生采用

公式化的写作和学习惯例。然而，系统功能语言学家Christie（2012）认为，

对体裁和相关语言形式的明确认识正是少数或新手学习者需要获得和实践，

成为有能力的写作者。体裁理论的局限性在于，主要关注文本、语言和社会

背景，没有明确的心理学学习理论。Russell（1997）所讨论的相关的社会文

化理论，即学习、活动理论或语言社会化理