化学教师的专业发展

化学教师的专业进展化学教师的专业进展

化学教师的素养分析

反思型教师的实践特征

专家型教师与一般教师的比较

行动争论与教师专业进展化学教师的素养分析振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。——《中国教育改革和进展纲要》化学教师的素养分析一、教师素养的构成分析什么是教师素养？不同时期、不同国家、不同的争论者持有不同的观点。而不同的教师素养观又直接影响着师资培训的目标、影响着师资培训体制改革的方向。化学教师的素养分析所谓教师素养，就是教师在教育教学活动中表现出来的，打算其教育教学效果，对学生身心进展有直接而显著影响的心理品质的总和。教师素养在构成上至少应包括以下3种成分：从事教师职业的倾向性、从事教师职业的必备学问和从事教师职业的根本力量。化学教师的素养分析1．教师职业的倾向性教师职业的倾向性是打算教师职业态度和职业活动乐观性、选择性的动力系统，主要包括教师的职业动机、职业抱负、职业观念等几个方面。化学教师的素养分析教师的职业动机是指教师从事教师职业的内在动力。教师的职业抱负即教师在教育教学活动中表现出来的事业心、职业责任感和工作乐观性。教师的职业观念即教师的职业信念，是教师对自己的教育工作的期望及对自己教与学的关系的客观分析和正确生疏。化学教师的素养分析2．教师职业的必备学问教师职业的必备学问包括学科专业学问、社会文化学问〔道德、法律、文学艺术修养等方面的学问〕、教育心理学学问、学科教学论学问〔教学实践阅历〕等几个方面。化学教师的素养分析教师的学科专业学问是教师从事专业学科教学的根本前提。教师的社会文化学问是教学取得最正确效果的支持性条件，是促进学生全面进展的催化剂。教师的教育心理学学问是教学取得成功的保障，是教育实践和教育改革的动身点。化学教师的素养分析学科教学论学问能缩短教学的必要预备时间，提高教学的成效。教学实践学问是教师教学阅历的积存，能够帮助教师在简单而困难的教学情境中作出正确的推断和实行恰当的应变措施。化学教师的素养分析3．教师职业的根本力量教师职业的根本力量包括一般力量〔即智力〕、职业特殊力量和使用现代化教学媒体的力量等3个方面。一般力量包括观看力量、记忆力量、思维力量、想像力量等根本心理力量，其核心成分是思维力量。化学教师的素养分析教师职业的特殊力量是为了保证教学的成功，到达预期的教学目标，而对自己的整个教学过程进展乐观主动地打算、组织、检查、评价、反响、调整和掌握的力量，即教师的教学监控力量。它是以教学和治理为核心，包括语言表达力量、学科教学力量、组织治理力量和教育科研力量在内的一组力量的有机组合，是教师取得高成效教学质量的必要条件。化学教师的素养分析可以说，教师的一般力量是教师职业特殊力量的根底，职业特殊力量是一般力量的延长。二、化学教师素养构成的特殊性1．化学教师的学科专业学问化学教师必需具备系统、扎实、广博而又深厚的专业根底学问，并时时留意学问的更新和进展，才能胜任化学教学工作。化学教师的素养分析中学化学教师的学科专业学问应包括陈述性学问、程序性学问和策略性学问等三局部。中学化学教师专业学问中陈述性学问主要包括：大学无机化学系统的元素化合物学问、有机化学的有机化合物性质学问、构造化学的的根本学问、化学进展史的学问以及化学与其它学科穿插渗透的内容等。化学教师的素养分析中学化学教师专业学问中的程序性学问主要包括：无机化学的根底理论学问、有机化学反响的根本规律、物理化学原理、分析化学的根本原理等。中学化学教师专业学问中的策略性学问主要包括：化学科学争论的一般方法和化学争论的特地性方法〔如物质构造的测定，物质的合成、分别和提纯等〕两局部。化学教师的素养分析一名优秀的中学化学教师对上述专业学问最起码的要求应当是：不仅能正确理解并解释中学化学教科书中的每一局部学问，把握学问之间的内在规律和各局部学问之间的联系，而且能够明确每一局部学问对把握其他学问所起的重要作用；化学教师的素养分析不仅能够弄清晰各个学问点的特殊性，而且能够挖掘蕴含基中的一般规律和原理〔如对于氯气与铜的反响，不仅能够解释该反响发生的缘由和结果，更要能引导学生明确活泼非金属与金属反响的实质〕；化学教师的素养分析不仅了解本学科进展的历史与现状，还要了解学科进展的前景；不仅深入理解书本学问，更要把握书本学问与人类社会、生产生活、科学技术的关系；不仅通晓本学科的学问，还要对相关学科的学问有根本的了解。化学教师的素养分析2．化学教师的试验教学力量化学是一门以试验为根底的学科。化学教师在教学中必需充分运用试验，以全面发挥化学试验的教育教学功能。因此，化学教师进展试验教学的力量就成为其职业特殊力量的特别重要的组成局部。化学教师的素养分析化学试验教学力量包括进展演示试验教学的力量、设计和改进化学试验的力量和指导学生试验的力量。教师进展演示试验时，首先要明确试验的目的，弄清晰通过这个试验引导学生获得什么学问，示范哪些操作，要引导学生观看哪些现象，要重点培育学生哪方面的力量。化学教师的素养分析其次，要做到安全牢靠，要保证演示试验的成功率，试验操作的标准，试验现象要鲜亮。同时，在试验过程中要加强启发性讲授，引导学生将试验、观看和思维严密结合，通过试验过程和试验现象的分析，使学生明确试验原理、装置和操作之间的相互关系，加深对整个试验的全面理解。化学教师的素养分析设计和改进试验的力量是指教师在教学中，依据教学的需要和教学内容的特点设计有关的新试验，以加深学生对学问的理解；或者是改进已有的试验，使装置4和操作更简洁，现象更明显。化学试验的设计和改进在保证科学性的前提下，必需符合试验教学的目的和学生的认知规律，它表达了教师的制造性。化学教师的素养分析指导学生试验的力量主要表达在教师指导学生进展试验操作、试验观看和试验思维，在这个过程中培育学生的科学态度和科学方法。三、教师素养与教学效果的关系1．教师职业的倾向性与教学效果的关系化学教师的素养分析〔1〕教师的职业动机对教学效果的影响争论说明：教师的入职动机不仅会直接影响教师入职初期的工作努力程度和工作积性，而且会进而对教学效果产生长期的作用。化学教师的素养分析〔2〕教师职业价值观对教学效果的影响当教师认为教育工作有极重大的价值，能满足自己的需求、成就和情感需要时，他就会为教学尽己所能求取进步，进而获得最优的教学效果。争论说明：教师对工作的认真负责精神、对教育事业的宠爱程度和乐观向上的进取心是影响教学效果的重要因素。化学教师的素养分析〔3〕教师自我预期对教学效果的影响教师成效感是“教师信任自己有力量对学生的学习产生乐观影响的信念”。不同的成效感会产生不同的教学行为，从而形成不同的教学效果。很多争论证明，教师成效感是造成教学效果差异的重要因素。化学教师的素养分析2.教师学问构造与教学效果的关系〔1〕专业学问对教学效果的影响①教师的专业学问影响学生的学问层次与构造②教师的专业学问影响教师对教材内容的呈现方式的合理性③教师专业学问水平的凹凸影响教师对自己教学力量的自信念化学教师的素养分析〔2〕学科教学论学问对教学效果的影响①学科教学论学问可以大大提高特定学问教学的成效②学科教学论学问能有效地促进学生对教材的理解③学科教学论学问能影响教师对概念或特定学问内容的表达方式化学教师的素养分析〔3〕教育实践学问对教学效果的影响教育实践学问是教师教学阅历的积存。教师的教学不同于一般争论人员的科研活动，它具有明显的情景性。具有丰富教学实践阅历的教师，面对诸多不确定的教学条件能作出符合实际的、科学的解释与打算，从而实行适合特定情景的行为，有利于提高教学效果。化学教师的素养分析3．教师力量构造与教学效果的关系〔1〕教师一般力量对教学效果的影响在教师的一般力量构造中，思维是其核心的构成要素，而一个人的思维方式和性质，即思维品质是打算一个人制造力凹凸的关键。林崇德认为思维品质主要包括灵敏性、敏捷性、深刻性、独创性和批判性五个方面。教师要胜任教学工作，必需具有肯定的思维品质。化学教师的素养分析很多争论说明，教师思维的条理性、系统性、合理性与教学效果有较高的相关。〔2〕教师特殊力量对教学效果的影响申继亮等人的争论进一步证明教师的学科教学力量、组织力量与语言表达力量的综合提高与学生的学科力量和学业成绩之间具有显著的正相关。化学教师的素养分析〔3〕使用现代化教学媒体的力量对教学效果的影响多媒体技术转变了传统教学单一静态的呈现方式，利用图像、声音、三维动画等，创设生动活泼的学习情景，有效地激发了生的学习兴趣，而且使学问的理解和感受体验结合在一起，有利于学问的猎取和保持。反思型教师的实践特征反思是促进个体自我进展打算性因素。美国心理学家波斯纳提出：教师成长=阅历+反思，他认为没有反思的阅历是狭隘的阅历，至多只能形成浅薄的学问。实践证明，反思对教师的成长具有显著的促进作用，是教师专业进展的必由之路，成为反思型教师是教师专业成长的一个重要环节。反思型教师的实践特征一、教师进展反思的意义所谓反思，一般是指行为主体立足于自我以外的批判性考察自己的行为及其情景的力量。教师反思是指教师把自己的教育教学实践以及四周发生的教育现象作为对象，对其进展打量和分析，从而修正自己的决策、行为，提炼、升华自己的教育理念，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。反思型教师的实践特征1．反思有利于丰富教师的实践学问争论说明，对教师的教育教学效能提高更为重要的是实践学问。由于实践学问具有个体性、情境性、开放性和探究性等特征，难以形式化和通过他人的直接教学来获得，教师只有通过日常教育实践中的制造与反思过程才能得以形成。反思型教师的实践特征2．反思有助于教师的自知和自我理解知人者智，自知者明。“教师的自知会真正导致较大的教师自主权、制造性和较少歪曲对教育现实的生疏。自知并非理所固然的，也不是只想到了自己，就知道了自己。实际上，要经受认真而长久的内部反省与外部影响的过程，才能对自己产生主观的与客观的生疏。”教师只有深入了解自己的教学活动，才有可能不断改进自己。反思型教师的实践特征反思性实践为个体行为的理解和感悟供给了强有力的途径，能够使教师觉察他们本应当早道，但又无视了的东西，从而获得对自己行为的新生疏，明确自己行为的缺乏之处，并查找改进自己行为的方法，实行合理的行动。现实的状况与人们的抱负要求是个体进步动力的源泉，反思性实践的过程正是一个有效的动机激发的过程，鼓励教师不断生疏自己、改进自己。反思型教师的实践特征3．反思能有效促进教师决策力量的进展教师的决策力量强弱是影响教学进程的最重要因素之一。课堂教学是一个极其简单的人与人互动的过程，教学进程中会遇到很多难以预料的状况，需要教师准时做出决策，教师决策的优劣直接关系到教学活动能否顺当进展。反思型教师的实践特征教师的决策力量不是短期培训就能完成的，而是长期在教学实践中自觉反思的结果。正是反思，使教师能够有时机对所作的决策进展回忆，对影响决策的因素进展思考，对其他选择的可能性进展争论，从而超越原有的阅历，通过自我指导性学习不断提高自己的教学决策力量。反思型教师的实践特征反思是学会教学的最直接、最有效的途径。反思性实践既是一个促进教师成长的过程，又是促进教师专业水平进展的一种有效工具。不只是新教师，优秀教师仍有反思的必要。由于随着科技和社会的进展，学问更新速度日益加快，教师所面临的学生也是不断进展的，教师必需把反思作为自己素养的一个重要组成局部，处处反思、时时反思，不断促进自己的专业进展。反思型教师的实践特征二、教师进展反思的过程与方法1．教学反思的过程〔1〕确定所要关注的内容〔2〕观看与分析〔3〕建立理论假设，解释情境〔4〕实际验证反思型教师的实践特征2．教学反思的具体方法〔1〕写教学日志〔2〕观摩与沟通〔3〕专题争论〔4〕再现反省〔目前承受的一种比较先进的反思措施〕〔5〕行动争论〔目前公认最有效的一种促进教师专业进展的途径〕反思型教师的实践特征

三、教师反思的内容1．对教学设计的反思2．对教学过程的反思3．对教学效果的反思专家型教师与一般教师的比较一、专家型教师的根本特征专家型教师可以理解为有教学专长的教师，是指那些不仅通晓所教学科的专业学问，具备多年的教学实践阅历，而且在培育学生良好的道德品质、调动学生学习乐观性、使之学会学习、学会制造等方面教学艺术超群，教学效果显著，有自己一套成熟的教学理论，并被社会公认的专家能手。专家型教师与一般教师的比较争论说明，专家型教师主要有以下3方面的根本特征：〔1〕拥有丰富的组织化的特地学问并能有效运用，具有广博的专业学问，是专家型教师的首要特征。专家型教师一般都具有丰富的学科专业学问、教育理论学问，以及相关的教学论学问。这些并不是杂乱无章地储存于专家型教师的头脑中，而是经过高度整合的，具有良好的构造和组织性，并且与更多的教学背景学问相联系。同时，专家型教师还生疏学习者的性格、学问水平以及学习者四周的环境。因此，他们知道怎样教才更有效，并能针对具体状况实行适宜的教学方法，从而实现最优的教学效果。专家型教师与一般教师的比较〔2〕能高效率地解决教学领域内的问题专家型教师有在较短时间内完成更多工作，高效率解决问题的力量。这主要是由于专家的教学技能几乎娴熟到自动化的程度，这种自动化的力量与原有学问和阅历的大量积存有关，而且专家型教师在元认知的执行掌握方面力量比较高。专家型教师情愿花费较多时间来理解所要解决的问题，教学很有打算性，特别节省教学资源，教学更趋于自动化；专家型教师擅长监控和反思自己的教学过程，留意从自动化的教学向更高水平的推理和问题解决方向进展，有很高的自我觉察水平。专家型教师与一般教师的比较〔3〕擅长制造性地解决问题并有很强的洞察力与一般教师相比，专家型教师更能制造性地解决问题。他们常常会主动地重新定义问题，实行恰当而又新颖的问题解决方法，产生独创的有洞察力的问题解决策略。专家型教师与一般教师的比较首先，专家型教师能够从不相关的信息中过滤出有效解决问题的相关信息；其次，专家学型教师能够将一些看似不相关的信息联系起来，综合运用各种信息解决身边的问题；最终，专家型教师能够将其他背景中获得的信息运用到解决身边的问题上来。专家型教师这种制造性解决问题的洞察力是其擅长观看、觉察事物的相像性，进展类比、推理而形成的，固然，专家型教师已有的学问数量和学问组织也是特别重要的。专家型教师与一般教师的比较二、专家型教师与一般教师的教学差异1．教学设计的差异对教师教学设计的分析说明，专家型教师的课时打算简洁、敏捷，以学生为中心并具有肯定的预见性。一般来说，专家型教师只是把教学过程中的重要环节写成书面材料〔教学设计〕，不涉及教学过程的细节。由于他们的教学细节是由课堂教学过程中学生的行为表现所打算的，教学设计的实施主要靠教师临堂发挥。专家型教师与一般教师的比较而一般教师由于还没有积存足够且系统的教学阅历，对学生将要消失的问题没有预见性，更没有把握适时应变，往往需要把教学过程的每一个细节〔甚至包括语言和动作〕依据自己的意志设计得很具体，并全部呈现在教学设计中。一般教师在设计教学时，想得更多的是自己应当做什么，而不是学生将会做什么。专家型教师与一般教师的比较2．教学过程的差异专家型教师在课堂上把自己放在帮助、支持、引导学生活动，为学生的认知供给必要的效劳的地位。而一般教师则往往把自己放在主体、权威的地位，用自己的行为限定、牵制和影响学生的行为，更多地只关注自己的打算完成状况，而不太留意学生的认知活动状况。专家型教师与一般教师的比较在教材呈现方面，专家型教师在教学时留意承受适当的方法回忆从前学问，留意旧学问对新学问学习的支持性作用，留意准时复习与稳固，留意对重点学问进展强化，对难点学问能循序渐进地予以奇妙突破。而一般教师则对全部的教学内容面面俱到，平铺直叙，不能引导学生对所学内容进展前后联系，难以有效突破重点和难点。学生记忆量大，而且听课质量很低。专家型教师与一般教师的比较课堂练习方面，专家型教师把练习当作促进学生学问理解、迁移、检查学生学习状况的手段，而新教师常常把它当做必需的教学步骤。专家型教师在学生练习时，巡回走动，留意学生练习的进程和消失的各种问题，允许学生进展争论，并在课堂上留出时间解决共性问题。而一般教师则特别关注练习的时间，特殊强调练习时的纪律，间或也巡回走动，但只顾自己关心的学生，看不到多数学生的整体状况，不能准时觉察问题，供给反响。专家型教师与一般教师的比较教学策略运用方面，专家型教师策略丰富，而且能敏捷运用，新教师的教学策略比较贫乏，而且运用不够恰当。如在提问与反响策略上，专家型教师运用比一般教师频繁。并且专家型教师一般是提出系列问题〔在第一个问题被答复之后，紧接着提问一个与之相关的问题〕，既引导学生的思维，又自然地解决了难度较大的问题。一般教师提问的次数相对较少，问题也比较孤立，而且提问时不能对学生的答复准时作出价值推断，甚至有时还弄不清晰学生的答复是否合理，更别说引导学生得出正确的结论了。专家型教师与一般教师的比较3．教学评价的差异专家型教师在进展教学评价时，通常把着眼点放在教学目标的完成状况、学生学习活动的水平、课堂教学的成功之处和应留意的问题等环节上。而一般教师则往往更多地关心课堂上教师的表现，如教师的讲解是否清晰明白又生动流畅、板书是否洁净美观等，关心课堂上发生的细节以及课堂的形式和气氛，关心既定的教学设计完成的状况等。专家型教师与一般教师的比较目前，学术界常常提到的学者型教师、争论型教师、反思型教师都不完全是专家型教师，作为专家型教师应当有学者型教师的睿智与开放〔敏捷〕、争论型教师的严谨与创新、反思型教师的批判与深刻。专家型教师是一种境地，是教师成长的动力；专家型教师是一种目标，是教师不断进取的方向。专家型教师与一般教师的比较三、化学特级教师的教学风范我国的特级教师在教学实践中，经过艰难、简单的制造性劳动，积存了很多珍贵的教育教学阅历，他们堪称是教育界的专家。我国化学特级教师的教学风范主要有以下特点：第一，他们都坚持面对世界，面对将来，为国家培育良才的教学观，坚持教育思想的现代化，始终以教育思想现代化为“龙头”，来带动教学内容、教学方法等的改革，实施培育制造型人才的教学过程，不断提高化学教学质量。专家型教师与一般教师的比较其次，他们都以自己敬业爱生的精神，诲人不倦、严谨治学和勤于进取的品德，垂身示范，给学生以情感、意志、行为、品德与追求新知、宠爱科学等品德的熏陶，从教学生怎样做人，教学生科学学问和怎样求知等方面来唤起学生为振兴中华、实现四个现代化而勤奋学习的责任心和使命感。专家型教师与一般教师的比较第三，他们都细心运用自身精深的专业学问与广博的相关学科的素养，擅长从青少年的学问与心理实际动身，启发诱导学生理解化学学习过程，即引导学生把握科学的学习方法和思维技巧，鼓励他们结合实际觉察和提出问题、分析并解决某些化学问题，培育他们对化学学习活动和学习方法的认知，以到达学会如何学习的境地。专家型教师与一般教师的比较第四，他们都有深化教学改革的观念，坚持不懈地探究课程和教学内容的更新、教学模式和教学方法的改革等新颖、有效的阅历，以探寻化学教学过程中师生双方乐观化、和谐化的优化途径，进展学生的各种智力因素和非智力因素，全面提高化学教学质量。专家型教师与一般教师的比较刘景昆先生是北京四中化学特级教师。他的教育思想核心是“三宠爱”。即宠爱学生、宠爱科学、宠爱教学。宠爱学生，刘老说这一条最重要，就是对学生要无限热诚，劳而无怨，一心一意教好他们，把功课好的学生看作是帮助自己提高业务水平的教师，把功课差的学生看作是促进自己改进方法的教师。