外语教学与教育心理学

外语教学与教育心理学

一、心理学与语言教学加拿大扬安学院现代语言中心的h.h.stream博士指出，“虽然你不知道心理学教师和学习者的理论，但说出来的东西很少。同样，许多教育理论都具有心理学的特点，有时对现代心理学理论的参考文献不足。”（刘润青，1999）。语言教学离不开心理学的指导。心理学的基本观点是各教学法理论基础之一。另外,“(现代科学发展的特点之一)是学科交叉影响,互相渗透”(桂诗春,2000),教育心理学是教育学和心理学的交叉学科,其基本观点与特征与教学发生直接联系。本文拟探讨教育心理学理论在外语教学中的运用问题,以期对英语教学及科研有所裨益。二、年的理论对我国教育的影响我国教育心理学的发展始于20世纪70年代。在短短30年间,该理论对我国教育心理学界和学校教育实践产生了广泛的影响。就学习理论而言,教育心理学可概括为行为主义、认知论和人本主义三大学派。概述如下:1.行为主义的观点行为主义学派的基本理论是学习是刺激与反映的联结形成或行为习惯的加强和改变。教学是对行为制约的过程,教师通过控制奖惩和刺激,使学生沿着预期的方向发生行为变化,他们主张程序化教学。理论发展回顾:行为主义学派起源于19与20世纪交替之际,美国心理学家Thorndike通过动物实验提出行为“刺激-反映”学说(stimulusandresponse)。他把动物“学”会某一动作视为刺激(S)与反映(R)的结果,即动物在重复“练习”和获得满意的“效果”的行为中“学习”。1910年Thorndike将其总结为“练习率”(lawofpractice)和“效果率”(lawofeffect),并直接用来解释人类的学习行为。他认为重复练习和获得满意的效果会不断地刺激和强化行为,直至形成条件反射性行为。1914年,美国心理学家Watson出版了《行为:比较心理学绪论》。他主张心理学家应以行为而不是意识作为研究对象,而有机体(包括动物和人类)行为的共同图式是刺激与反应,因而S-R公式是解释行为的基本原则,心理学的任务就是查明S-R之间的规律性联系,从而根据刺激推知反应或根据反应推知刺激,以达到预测和控制行为的目标。因此,Watson通常被视为行为主义的创始人。以斯金纳(Burrus.f.Skinner,1904-1990)为代表的行为主义学派的后继者借助于操作主义学说(operantconditioning)克服了S-R学说过于简化与偏颇的弊端,形成新行为主义(modernbehaviorism)。Skinner将对行为的研究从可观察的外部行为深入到不可观察却可推知的内部行为。Skinner认为人类多数行为可以由行为前事件(antecedent/precedingevents)和行为后事件(consequent/followingevents)控制,形成操作条件反射(respondentconditioning),前后事件形成操作的环境。行为前事件促使行为的发生,行为后事件强化行为或弱化行为。(Williams,1987)启示与应用:尽管行为主义学习论并不完善,但这一理论通过S-R模式,对教学理论与实践产生了很大的影响。例如20世纪40年代产生于美国的听说法(audio-lingualapproach)受行为主义心理学理论影响,强调语言的机械训练,认为一种行为习惯的形成必须通过反复不断的练习。多年来,英语课堂教学强调精讲多练,也意在通过反复练习,巩固和提高学习效率。50年代首创于法国的视听法(Audio-visualapproach)以行为主义心理学的理论为指导,把外语学习过程归结为S-R过程,强调图像和录音刺激的相互联系和作用。此外,根据S-R学说,英语教学中,教师要善于发现和形成有利于英语学习的reinforcer,对学生的反应进行及时强化,让学生知道学习的结果。学生学习成功得到鼓舞,出现错误得到反馈,有利于他们随时自行调整与改正自己的行为。教师对于积极参加课堂学习讨论的学生给予表扬和鼓励,坚持给学生的作业写评语;教材编写从易到难,循序渐进,便于学生按进度学习,并从中产生愉快和满足等等都有行为主义学派的思想影响。听说教学法的产生和发展也以行为主义学派为理论依据。以上种种方法无疑对英语教学起到了一定的作用,然而,行为主义学派程序教学的负面作用是把学习机械化,使学生的学习被限制在一定的行为程序和模式之内,学习的独立性和创造性难以得到发挥。同时,教师的主导性和创造性也被大大削弱。因此,取而代之,认知心理学在英语教学中得到了发展与应用。2.“格式塔”、“完形”与“认知图式理论”认知学派的学习观认为学习是认知结构的组织和重新组织,是寻求知识和信息加工的过程(informationprocessing)。知识来源于主客体的相互作用,教学就是引导学生进行有意义的学习,引导学生以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识,所以认知学派关注和强调学习的主动性、社会性和情境性。理论发展回顾:50年代起,认知学派开始由对外部刺激与行为反映的研究转向对内部认知过程的研究,成为行为学派的对立派。认知心理学的一个基本假设是,人是以思维重现周围世界的,人的思维是一种信息加工过程(informationprocessing)。认知学派由众多的心理学家发展而成。其起源可追溯到1880-1925之间的德国心理学家、哲学家冯特(WilhelmWundt,1832-1920)的结构主义(structuralism)。以及美国心理学家和哲学家威廉·詹姆斯的功能主义。德国心理学家卫特墨(MaxWertheimer,1880-1943)、考夫卡(KurtKoffka,1886-1941)、和苛勒(WolfgangKohler,1887-1967)提出了“格式塔心理学”,也称“完形心理学”(Gestaltpsychology),“格式塔”或“完形”是德语Gestalt的音译,意为组织结构或整体,近似英语的form、shape或configuration。“完形说”认为对学习问题的研究应注重于内部过程与内在条件的研究,学习并不是行为学派的刺激-反应过程,而是对整体的组织结构的顿悟,是通过顿悟、认识情境的关系能动地构造完形的过程。换句话说,认知学派认为行为是以意识为中介,受意识支配的;学习在于依靠主观的组织构造作用,形成完形的“认知结构”,主体在学习中是主动的,而不是被动、盲目的。到上世纪70年代末奥苏贝尔(DavidAusubel,)、布鲁纳和内赛(UlrichNeisser,1928-)等人在皮亚杰(JeanPiaget,1896-1980)“建构论”基础上进一步完善了“完形说”,形成现代认知心理学(contemporarycognitivepsychology),并进入急剧发展的现阶段(Anderson,1985;DiVesta,1987)。皮亚杰通过对儿童智力发展的长期研究,提出了著名的“建构论”(constructivism)和“认知图式理论”(schematheory)。Piaget认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中,如“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation),逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。“同化”指学习者个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内加工改变的过程。如学习者不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改或重建,以适应环境。“顺应”是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化使认知结构在数量上得以扩充,而顺应则使认知结构在性质上得以改变。认知个体通过“同化”和“顺应”这两种形式来达到与周围环境的平衡(equilibration)。Piaget认为主体在认识过程中具有一定的认知结构(图式schemata),通过对外界刺激的处理,使之成为有条理的整体性的认识。认识的实质就是主体利用原有认知结构对外界物体进行加工、改造、改变的过程。在这个过程中,主体的认知结构本身得到不断的建构和发展。Piaget这种动态建构的学说更深刻、更全面地阐述了认识过程和学习活动的内在规律和总体特征,并由此构成了现代认知学派的核心。Brunner认为学习是通过认知,获得意义和意向形成认知的过程,强调学生积极主动学习的过程,重视学习活动本身带来的内在强化作用,提倡发现学习法(discoverylearning)。发现学习法以“学习者为中心”,教师通过激发学生的学习兴趣和强烈的学习动机,让学生通过观察、分析、归纳等逻辑思维活动发现规则、原理,从而培养学生独立分析和解决问题的能力。Ausubel提出了认知同化理论,认为学生的学习应是有意义的学习(meaningfullearning),有意义的学习就是认知学习。它有两个先决条件:一是新内容与已有知识之间需建立联系,二是学习内容能与已有知识结构联系起来。意义学习的心理机制是同化。学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念,相互作用,导致新旧知识意义的同化,从而不仅使新知识获得了意义,也使旧知识得到了修饰而获得新的意义。启示与应用:德国心理学家Wundt的直接法主张最大限度地依靠和运用已学过的语言材料,提倡用外语教外语,直接刺激学生的听觉、视觉和其他言语动觉器官。现代认知学派认为人类是以自己的经验为基础来建构现实。其图式理论被广泛应用于英语阅读,认为文章的主题句、文章体裁的特点和结构规则是影响阅读理解的重要外部条件,阅读者原有知识和认知结构则是影响阅读理解和分析技能实现的内部条件。现代认知论的建构主义强调以“学”为中心,认为英语学习不仅是获得语言习惯,更是创造性的运用语言结构。教师要充分发挥学生自主性的学习,不仅帮助学生掌握英语知识,培养运用英语的能力,更为重要的是教给学生学习方法和学习能力,因此主张教师-学生、学生-学生之间进行丰富的多向交流,讨论或合作性地解决问题,提倡合作学习和交互学习,教师是整个学习过程中的组织者、指导者和帮助者。(KafaiandResnik,1996)3.人本主义学习心理学的人性观人本主义学派亦称情感学派。该学派认为认识是主体内部预先形成的结构的展开。学习是个性、潜能和价值自我表现和实现的过程。教学是一个行为制约过程,其实质关键在于创设一个能产生预期结果的情境。这个情境对学生有“操作性制约”作用和控制引导作用,即教学就是为学生的自我实现创造一个安全的宽松的学习环境,使学生能主动积极地参与教育过程。以美国心理学家马斯洛(AbrahamMaslow,1908-1970)、罗杰斯(CarlR.Rogers,1902-1987)等为代表的人本主义心理学兴起于20世纪50年代。这一学派主要研究和关心的是人的本性、人的内在情感、智能、潜能、目的、爱好、兴趣和价值等人类经验的一切方面。其思想渊源和哲学基础是西方人道主义传统和现代存在主义思潮。Maslow的动机理论认为,人的一切行为都是由需要引起,人类动机的发展和需要的满足有密切的关系,其需要的层次有高低的不同,低层次的需要是生理需要(physicalneeds),向上依次是安全(safety)、爱与归属(loveandbelongings)、尊重(esteem)和自我实现(self-actualization)的需要。自我实现指创造潜能的充分发挥,追求自我实现是人的最高动机。高层次的自我实现具有超越自我的特征,具有很高的社会价值。Rogers认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向。人本主义学习心理学认为学习也就是发挥潜能和实现自我的过程,认为人的潜能和价值与社会环境的关系是内因与外因的关系,潜能是主导因素,是价值的基础,环境是限制或促进潜能发展的条件,其作用归根到底在于容许人或帮助人实现他自己的潜能。人的潜能及其社会价值并无矛盾,创造潜能的发挥具有最高的社会价值。正是基于这样的人性观,使人本主义学习心理学与行为主义学习心理学在对人的认识与对学习与教学的认识上存在本质上的不同。罗杰斯认为,人在本质上是自主的、能动的,其行为受自己意志、价值观的驱动和维持,不受外在因素的支配,而Skinner则认为人在根本上是被决定的,受环境制约。罗杰斯认为,学习是学生自我表现、自我价值实现的过程,学生是学习的主体,教师只是一位咨询者,教学的实质和根本任务在于创建—个让学生感到安全、轻松、消除心理压力和负担的情境,让学生敢于和勇于自动发表见解、自由想象和创造。启示与应用:以Maslow和Rogers为代表的人本主义学派肯定人的本性,重视人的内在需要,强调人的创造潜能的实现。这些是对传统教育的挑战,特别在重视发展学生个性,发挥学生潜能方面,对我国教育界产生了广泛的影响。基础英语教学中的“愉快教育”、“轻松学习”理念,以及近年来较为流行的“疯狂英语”、“沛沛英语”等都从情感教育入手,强调教师创设和谐宽松的教育环境,使学生能主动积极参与教育过程,从而使英语教学的过程成为帮助每个学生充分地发掘潜能、发展个性和实现自身价值的过程。“人本主义学派”以“学生为中心”的思想,提倡创造“真实”、易于“接受”和“理解”的人际关系,在亲密、融洽的师生人际关系中,使学生对英语学习有安全感,敢于真实地表现自己,充分展现自己的个性,创造性地发挥自己的潜能。三、其他学派的研究教育心理学与英语教学的关系远远超出了心理语言学和认知语言学所涉及的范围。教育心理学理论对英语教学的作用与应用可以拓展到研究学习者的学习动力、学习方法、学习经验与成绩的关系等以及所有对学习成绩产生影响的外在因素等方面。除上述学派外,其基本理论与概念还有自我意识与学习动机研究