论职业教育中职业能力观的演变

论职业教育中职业能力观的演变

专业能力是指由专业和技能组成的合成词。所谓职业,是指个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。而能力,则是胜任某项任务的主观条件。据此,笔者提出,职业能力就是指个体胜任职业的能力,具体地说就是个体胜任其所从事工作或任务的各种主观条件的综合。而职业能力观,是指人们对“职业能力的内涵”即“各种主观条件是什么”这一问题的基本看法。在特定的历史时期,人们对职业能力的内涵有不同的认识,也就形成了不同的职业能力观。由于能力本身就具有某种职业倾向性,而且职业教育就是以社会职业为导向来培养学生的能力的,因此职业教育领域中所指的能力通常被认为就是职业能力。由于本文所谈论的范畴主要限于职业教育领域,因此,对于下文所出现的“能力”如果没有给予特殊说明,都是指职业能力。从整个世界范畴来看,从20世纪初以来,随着科技的发展和社会形态的转变,对职业能力的认识即职业能力观经历了一个逐步递演和嬗变的过程。在北美能力本位运动过程中,对职业能力的认识经历了从“专项能力”到“内在素质能力”再到“整合能力”的演变;在德国,对能力的认识经历了从“专门技能”到“关键能力”再到“职业行动能力”的变化;在澳大利亚,对能力的认识经历了从“就业能力”到“关键能力”再到“综合能力”的发展。可见,在不同国家,对职业能力的认识基本遵循了一个共同的发展线索,即从“专项能力”到“关键能力”再到“整合能力”的发展。一、高度发达的工业社会和恢复主义的具体技能观的出现(一)对社会社会变革的描述19世纪末20世纪初,世界资本主义国家相继完成了以电力的广泛应用为标志的第二次工业革命,并迅速过渡到垄断资本主义发展阶段。在工业革命的强势推动下,社会生产结构发生了巨大的变化,高度发达的工业社会名副其实。杜威在《学校与社会》一书中,对资本主义社会当时的社会变革作了生动的描述,“首先引起注意的那个笼罩一切甚至支配一切的变化,是工业的变化———科学的应用导致了已经大规模地和廉价地使用各种自然力的重大发明,以生产为目的、供应这个市场的大规模制造业中心及遍布各地的廉价而迅速的交通工具和分配方法在发展起来”。高度发达的工业社会以“少品种大批量生产方式”的制造业为核心产业,而且分工越来越精细,专门化程度越来越高,职业岗位中的技术含量也越来越高。这就要求处于每一工作岗位的工人高度娴熟地掌握本岗位所需的任务技能和技巧,高度驾驭本职工作。为此,广大工人接受系统的行为训练成为必要。(二)早期能力本位教育思想的初始形态在这一时期的美国,随着工业化和城市化进程的加快,追求社会效率成为当时的一种时代精神,在工业界掀起了一场所谓的“社会效率运动”,并影响到教育领域,要求对以“七艺”为主要内容的传统公立教育进行改革,增加职业训练的内容,以适应当时社会变化对各行业熟练工人的强烈需求,从而导致了职业教育专门机构———“赠地学院”的蓬勃发展。与此同时,随着工业革命的成果在军事领域中的广泛应用,在两次世界大战期间,美国为在短时间内培养能够迅速驾驭先进军事技术的军人,要求职业教育加强对军人技术水准的训练和测量。在1900年的德国,出现了按职业划分的进修学校。按照凯兴斯泰纳的观点,正是当时日益加强的工业化过程,导致了职业的分化和劳动的专门化,因此需要根据学生的职业归属把他们分至不同的班级,从而进行专门的职业性训练。与此同时,从具体“职业”出发的“企业—学校职业训练体系”逐渐成熟和发展,这一体系以“职业”为中心对从事不同职业岗位的工人开展专门化、系统化的技能性训练。这一时期的职业教育和培训机构重视工业界所需实用技能即操作技能的训练和培训,强调技能的实用价值,而且这种技能性知识应是在职业中可测量的。这种以操作性任务技能的训练为主导的职业教育思想就是职业能力观的初始形态,即专项能力观。对这种能力的描述可以从美国学者JoeLarsKlingstedt在后来的《能力本位的教育:介绍》一书中对早期能力本位教育的界定中捕捉到。他指出:“能力本位的教育是建立在对某一岗位所需能力甄别与陈述基础上的……通常是以特定的行为化目标来陈述甄别出来的操作性技能。”这种美国早期能力本位教育中所培养的操作性技能即是所谓的专项能力,它特别强调完成专项岗位任务技能的训练与培养。这种专项能力观作为20世纪职业能力观的初始形态,几乎统治了世界发达国家职业教育领域整整半个世纪。(三)还原主义与专项能力观早期还原主义原子论者德谟克利特认为物质结构是由原子组成的,万物的本原是原子,原子是一种最后的不可分割的物质微粒。随着牛顿力学体系的产生,近代还原主义者如笛卡尔则试图用物理学或化学作原理来解释一切事物或现象,认为任何复杂的事物或现象都可以被分解或还原为许多单一的元素去解释,因而应将高层次还原为低层次、将整体还原为各组成部分加以研究。机械还原主义甚至认为被还原成的一组基本要素不仅在空间上是分离的,而且每个要素的性质也是相互独立的。受还原主义哲学思想的影响,并以20世纪初期行为主义心理学流派的兴起为契机,专项能力观的倡导者认为职业能力也应细分为一系列具体的元素,这些元素即是要培养的行为目标。于是,将工作岗位所需要的能力分解为一系列具体的任务技能,这些具体的任务技能则对应于一系列具体的、孤立的行为,而被陈述出来的这一系列具体的行为就是要接受培训的能力。还原主义导向的专项能力观使任务目标经过分离实现了行为化、外显化,将专项岗位需要的技能陈述为一张“原子型”的任务技能组成的清单,体现了培养目标的可操作性和客观性。这种以还原主义为哲学基础的职业能力观,将一项工作职责细分为一系列学习任务技能,对于针对性、操作性特别强的企业岗位培训有着重要的借鉴价值。但是,这种能力观只重视彼此孤立技能的培训,且有客观主义的倾向,没有顾及任务技能之间的联系性以及劳动者作为一个整体和主体所具有的一般素质的要求,对专业性的职业学校教育有着不妥之处。二、工业社会对信息社会的转移，以及全球主义的指导下的能力概念的确立(一)社会形态的转变20世纪40、50年代,在世界科技领域内上演了一场以原子能的利用、电子计算机的发明和空间技术的发展为特点的新科技革命,即第三次科技革命。这是“一场世界性的、全方位的科技革命,其规模和影响远远超过以往的蒸汽革命和电力革命,从信息、能源到材料,几乎每个科学技术领域都发生了深刻的变革,可以说,这场革命将人类带进了一个科学技术的时代”。在这一时期,科学技术的新成果迅速增加,从科学发现到大规模运用的时间越来越短,知识、技术和产品淘汰的速度越来越快,这一切对整个世界经济形态的转变、社会生产方式以及人们日常生活方式都产生了深刻的影响,社会形态开始由工业社会向信息社会过渡。在社会形态由工业社会向信息社会过渡的过程中,适应市场需求的“小批量多品种生产”成为可能,企业劳动组织较之于“少品种大批量”的传统生产模式下的泰勒式企业劳动组织发生了根本性的转变。这种转变同时也引起对劳动者素质要求的极大变化。一方面,由于技术的不断进步使得知识技能的老化速度日益加剧,半衰期急剧缩短,需要劳动者具备持续学习的能力;另一方面,小批量多品种的生产需要劳动者在多个职位间频繁地流动,需要不断地适应和挑战新的职业或岗位。这就需要劳动者具备一种不易被淘汰的、在不同的知识间相互迁移的、在不同岗位间能够通用的职业能力,即关键能力或跨专业能力。(二)“关键能力”课程的提出和发展关键能力观的浮现随着新科技革命的到来对劳动者素质要求的变化,世界职业教育界在20世纪40、50年代开始对还原主义导向的专项能力观产生质疑,新的职业能力观即关键能力观逐步孕育和浮现。在50年代的美国,受前苏联卫星上天的影响,教育界开始反思本国传统的强调生活技能培养的教育思想,职业教育也因培训不充分、产出的劳动力不具备国际竞争力而受到国内企业界的质疑。于是,在1958年《国防教育法》和1963年《职业教育法》的推动下,美国中等职业教育(主要是综合中学)将反映最新科技成果的“新三艺”(数学、自然科学、现代外语)课程作为必修课,强调基础、迁移能力的培养。与此同时,在当时北美能力本位运动中一些培养专业管理人员的职业教育也开始注重对看不见的“内在素质”而不是操作行为的培养。60年代以后的澳大利亚,以TAFE为载体的技术与继续教育在课程的设置方面也逐渐吸收新的因素,强调关键能力的塑造,提高职业人在不同职业岗位间的职业适应性。这一时期的德国,传统的“专深型”人才培养模式也越来越不适应社会产业结构和劳动力市场的变化。为适应新的变化,德国职业教育的课程也开始强调对关键能力的培养,将关键能力作为课程设计的核心目标。这种“关键能力”(KeyCompetencies)最初是由德国社会教育学家梅腾斯(Mertens)于1972年正式提出,并于1974年作了系统论述,他指出:“关键能力是那些与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能,它更是在各种不同场合和职责情况下做出判断选择的能力;胜任人生生涯中不可预见各种变化的能力。”同时梅腾斯还概括了“关键能力”应该包括的几个基本要素,即“基础能力(basisqualifikationen)”、“职业拓展性要素(breitenelemente)”、“信息获取和加工能力(horizontalqualifikationen)”、“时代关联性要素(vintagefaktoren)”。与此同时,这种“关键能力”在英国被称为“核心技能”(coreskills),在新西兰被称为“必要技能”(essentialskills)。无论使用什么词语来描述这种能力,我们都可以从其概念或词语本身来归纳出其所具有的一些本质特点,如内在性、通用性、基础性、迁移性、关联性、整体性等。(三)整体主义的核心能力观整体主义是与还原主义完全相对立的一种哲学思想,它强调研究事物高层次本身和整体的重要性。古希腊时代的整体主义以“万物之一”、“存在的东西整个连续不断”等思想为核心内容,认为世间的事物或现象作为一个整体而存在或发挥作用。现代整体主义者把世界理解为一个统一的整体,以生物学的最新成果为依据,推崇一种整体的思维方式,认为世界是一个有机体和无机体相互作用的复杂结构。整体主义反对还原主义,认为还原主义是一种导致“自然的祛魅”的“祛魅的哲学”,它强调事物的有机性、整体性与内在联系性,并指出事物的整体决定着部分,整体功能大于部分功能之和。按照这种观点,不同的职业素质要素也应统一于整体性的职业能力中,这种职业能力应是一个整体性的、具有内在联系性的素质结构。从前面对关键能力的论述中可以看出,这种能力观以整体主义为哲学思想基础,将个体的能力视为一个整体性的结构,以强调它作为一个整体存在而应该具有的本质特征,而不是把它分解为像还原主义导向的一项项相互独立的任务技能。也就是说整体主义导向的关键职业能力观,不受具体的工作岗位和任务的牵制,不对单一工作岗位作详细的任务技能分析,而是强调大多数职业或岗位所共有的一般性的素质和能力,即普适性的、关键性的能力。这种整体主义导向的关键职业能力观,由于其强调整体性素质结构功能大于各分能力素质之和,重视一般性和通用素质的培养,因此对于职业学校基础知识的传授、人文素质的培养以及职业发展能力的养成都有着较好的借鉴作用。但是,由于其过分强调整体性,且具有主观性的倾向,忽视了特定岗位所需的任务技能,这对职业学校教育后期特定岗位职业技能的实训以及针对性较强的企业岗位技能培训借鉴意义甚微。三、信息社会的到来与主体的客观形态相结合的整合能力的出现(一)劳动力市场的发展要求劳动者具备两种特性20世纪70年代以来,新科技革命以新的特点(信息技术为先导)和前所未有的翻山蹈海之势继续向前推进。有学者甚至将这一时期的新科技革命称为第四次科技革命。此时,在世界科技领域内,计算机科学与信息技术高速发展,计算机控制系统以及它与信息高速公路互连的信息控制机作为新的生产工具大大提高了劳动生产率。社会产业结构和社会生活方式发生了又一次变革,整个世界的经济与社会发展在70年代出现了又一个新的分水岭,人类已经迈进信息社会的时代。社会生产方式以其高度的自动化、信息化、智能化和网络化为基本特点,劳动力市场对劳动者的素质提出了前所未有的要求。劳动者不仅需要与高度自动化和充分信息化的物理环境对话,更为重要的是要处理好各种复杂的社会关系,要学会学习、学会做事、学会与他人相处、学会生存。劳动者要在复杂的物理和人文环境中高度胜任某项工作,仅仅掌握某一工作岗位的专项任务技能或跨专业的关键能力都是不够的,而是要求劳动者在掌握一般性知识和技能的基础上,结合具体、特定的工作环境完成某项工作任务。这就促成了整合性职业能力观的产生。(二)美国职业教育发展中的能力概念随着科技的急速发展和社会形态的转变,关键职业能力观也逐渐不能适应职业教育人才培养的需求,整合能力观应运而生。美国学者盖力(LarrieGale)和波尔(GastonPol)于1975年在《能力:定义与理论框架》一书中提出了整合的职业能力观,并将其界定为:“能力是与职位和工作角色联系在一起的,胜任一定工作角色所必需的知识、技能、判断力、态度和价值观的整合就是能力。”受其影响,并随着美国《职业训练合作法》、《帕金斯职业应用技术教育法案》等职业教育法规的颁布,80年代以来的美国职业教育开始重视学术能力和职业能力的一体化培养,注重能力和人格的双重培养,在实践中将职业教育和普通教育相互融合。在德国,从80年代开始,职业教育领域针对传统关键能力观的不足,开始引入所谓行动导向的职业能力概念,并将其作为课程设计的主要目标。这种行动导向的职业能力是指在综合运用相关的知识和技能的基础上解决典型职业问题和应对特定职业情境的能力,包括专业能力、方法能力、社会能力和个性能力。与此同时,澳大利亚职业教育学者单德伯格(Sandber)从现象学的视角出发,提出能力形成的情境观,认为人在完成各项任务时,总是有意识地运用各种以往的经验,并在以往经验和新情境的结合中寻找解决问题的办法。1985年,澳大利亚卡迈尔委员会强调教育要为增强国家的竞争力作贡献,要注重培养学生信息评价、沟通和团队工作的能力;1999年澳大利亚行业小组则提出,就业前应掌握硬技能(hardskills,如信息技术)和软技能(softskills,如问题解决、团队合作能力等)。在以上三国关于能力的界定和论述中有着共同的旨趣,即在强调一般性知识、技能、态度的基础上,都特别强调与特定的职业角色或工作环境的结合,重视参与的行动性和应用性,这就是所谓的能力的整合。(三)作为一种整合的职业能力观与专项能力观和关键能力观相异趣,整合能力观是以主客观相统一的认识论为哲学基础的。这种认识论不是片面地强调主观性或客观性的单方面的作用,而是认为意向性的主观与物理性的客观在认识中的同等重要性,即主观与客观的相统一性。西方哲学家黑格尔认为,思维和存在、主体和客体在本质上是统一的,绝对精神是作为自己逐步实现的客体的绝对主体,它的自我实现的过程也就是自我认识的过程。马克思主义认识论认为,物质决定意识,意识是物质的反映,认识的发展同社会实践的历史发展是统一的,而且特别强调主观认识与客体世界的辩证统一。认知学习理论认为,人们的认识过程不单纯是外部刺激的过程,而是外部刺激(客观)与内在心理过程(主观)相互作用、相互统一的过程,是个体在外部客观刺激的基础上重构内部主观认知结构的过程。以此为基础,劳动者胜任工作角色的过程也是主观性的认识和技能与具体的工作情境相统一的过程,于是产生了整合的职业能力观。这种能力观力求克服还原主义导向的专项能力观的客观主义倾向