正视思维差异 实施因材施教

精品文档-下载后可编辑正视思维差异实施因材施教学生的思维水平和思维特点存在着差距和差异是不争的事实，但不少教师在开展教学的时候往往会漠视这一现象的存在，对这种差异和差距也慢慢地缺少更深意义上的认知。为真实了解学生思维的特点，笔者布置了一项有趣的任务，让学生画出自己心中的海象，借学生创造的海象图来进一步增强对学生思维特点差异性的认识，从而更好地实施因材施教。

一、孩子心中的“海象”

整个活动最后收集了54幅作品，除去三幅作品（由于学生绘画能力的限制不能正确表达自己的意思），整理后发现学生有两种创作趋向：一类学生沉浸于大自然全部的美中，他们将海象与周围环境作为一个完整的统一体来感知；另一类学生只是关注海象本身，在他们心中一直想的是：海象是什么样子的呢？它像鱼吗？与大象有什么关系？

统计结果见下表：

二、学生作品分析及对策

分析一：学生的思维类型确实存在形象思维与分析思维的差异

如果某些场合吸引住了二、三年级的学生，他们的图画中也会表现出对环境的喜欢（用线条、颜色来表现画面），这部分学生是靠情感认知的，他们是以形象思维为主（如图①、②、③）；而有一些学生对环境可能不是很敏感，有时甚至无动于衷，那么在他们的脑海中始终盘旋的问题是：海象究竟长什么样的？它有什么特征呢？他们不关注环境如何，因此，这部分学生是靠理智认识的，以分析思维为主（如图④）。这两种思维的类型是客观存在的，形象思维的孩子能兴致勃勃地描述看到的情景，他们的观察是形象的、具体的；分析思维的孩子能较容易地把握事物之间的联系、数量之间的依存关系。因此各有优势、各有特点。但是有些形象思维的孩子在关注环境的时候对个别的细节关注不够（如图②，四条腿的海象），在数学学习中反映在对数量之间的关系感知不足；而有些分析思维的孩子却不善于表达，在低段数学学习中对于丰富的图画却无从下手，不能表达画面的意义。

对策一：针对不同思维特点，有的放矢展开教学

不同思维类型的孩子在课堂中表现是不同的。在一年级上册初步接触加减法时，具有分析思维的孩子在试图用语言表达图意时会遇到很大的困难。这时形象思维的孩子就能表达自如，他能将图片的含义讲得清楚、明白，教师在上课过程中就应该让具有形象思维的孩子多表达，并将表达不断完善，而让具有分析思维的孩子多倾听、多模仿说，这就发挥了形象思维孩子的优势。

另外，在教学人教版一年级上册“9加几”一课时，笔者发现形象思维的孩子喜欢通过数实物、接着数等直观形象的方式认识新知。而分析思维的孩子却很容易接受用凑十法等方法去思考。这时教师就应该不断优化，让形象思维的孩子不断意识到计算时需要慢慢抽象：从离开实物，到接着数，再到凑十法的习得。同时，教师就应该充分发挥分析思维孩子的优势，你为什么能这么快地知道得数呢？学生产生了自我优化的需要，这就发挥了分析思维孩子的优势。

其实，课堂是离不开学生的两种思维类型的，教师应该努力让儿童去欣赏，在美妙的数学面前体验到惊奇的感觉，同时进行思考和分析。发挥这些精灵的特长吧！

分析二：学生思维中的已有认知是有根据的、是积极的，但应该关注其原有的错误或不完整认识

在具体教学实践中，教师越来越关注学生产生错误的原因，而不是直接否定他们的做法，这种做法是值得肯定的。从实验中可以看到，即使是没有见过海象的学生，他们也在努力思考，并且他们的想法也是有根据的：如果他们想到了海象生活的环境，那么画的海象就有鱼的某些特点，这就不足为奇了（如图⑤）；如果他们的脑海中出现了大象的景象，那么画的海象就有大大的耳朵、长长的鼻子（如图⑥）；如果他们认为海象就像他们见过的某种动物，如猪、老鼠、企鹅……（如图⑦、⑧）没有学生是故意这样错的，他们在学习过程中都在积极调动已有的认知，这些都是学生的现有基础，学习上也是如此。

在教学过程中，教师也越来越惊叹于学生思维的美妙，正是有了他们个性化的思考才成就了一堂好课，学生在争论中完善自己的认识。他们会积极调动自己的原有认知，但很多时候这些迁移却对认识新事物造成了负面影响。

例如图⑥，有些学生认为海象有鱼的特征，外形上像鱼，有鱼一样的腹鳍，也有鳞片，这些都是错误的认识。在数学学习过程中，有些学生也常常在已有经验知识的影响下，对知识进行错误的理解。这是需要教师不断纠正的。有些学生认为海象像大象一样，有大耳朵、长鼻子（如图⑨），有四条腿（如图⑩），还有孩子认为海象像人一样有手脚之分（如图），这些都是不完整的、对事物的模糊的认识。在数学学习中，教师常常也能发现学生的不完整的认识，这时就需要教师让孩子不断完善、丰满已有认识，并且多关注那些“迁移点”。

对策二：合理运用旧知，努力实现正迁移

学生已有的相关旧知中，有些是促进积极迁移的基本保证。例如，五年级学生在学习用“字母表示数”这一内容时，学生已经在学习“加法和乘法的运算定律”中用字母表示各运算定律时接触过字母；在第一学段学习长方形、正方形等平面图形的面积计算时，已经学过了用字母表示各图形的面积计算公式。这些都是学习“用字母表示数”的基础，这些旧知的充分利用能促进新知的掌握，实现知识的正迁移。

再如，三年级的学生在学习了长方形和正方形的周长后，但在练习题上容易出错，例如，下面的第1道题：

练习中学生很容易出现的答案是32分米，用8分米去乘正方形4条边。这主要是因为学生受到了“正方形的周长=边长×4”的影响，并未去深入思考8分米的含义，这就对新知识产生了干扰，起到了消极的作用。因此，教师可以从这组对比练习中寻找共同因素：都是8分米，为什么答案不同呢？以问题为抓手，引导学生去分辨相异因素，这样学生对知识的认识将更全面，这时已有知识对新知、技能起着促进与积极的影响。

分析三：中下水平的学生确实存在智力迟缓的现象

一部分学生在思考海象的外形时，海象的其他特征就忘记了，有时基本的画图都不会，甚至不能正确表达自己的想法。班级里确实存在这样的学生，当他们深入思考一件事情的时候，就会忘记别的事情。他们在思考每只动物的质量时，就会忘记共有多少只动物以及所有动物的总质量。这些学生的反应缓慢，但是对他们来说印象是深刻的。而教师则需要给予更多的关注，教师在进行教学设计时就应该多关注中下水平的孩子，并不是他们笨，而是他们慢一些，需要更多关爱的目光。

对策三：正视思维水平差异，合理进行思维拓展

基于“中下水平学生”的教学设计并不是要求教师的教学设计要简单些、更加基础。中下水平学生并不意味着比别人笨些，当他们也努力用思维来把握现象，在记忆中保持住几样事实、事物和关系的时候，他们就是受到了思维训练。因此笔者认为教师的教学也应该多关注思维拓展，在教学过程中适当安排较有思维含量的练习。

总之，在教学过程中，当学生出现大量错误时，问题可能出在教师身