农村中学全科型教师培养模式研究

农村中学全科型教师培养模式研究

20世纪90年代以来，在学校课程整合的影响下，世界上130多个国家和地区的重点是调整学科课程和综合课程的比例，增加综合课程在学校课程结构中的比例。特别是在基础教育阶段，应强调引入综合课程，促进学生的全面发展，实现培养综合人才的目标。在这一背景下,我国进行了大刀阔斧的基础教育课程改革,设置综合课程和综合实践活动作为课程结构改革中的重中之重。但是,由于没有专门的综合课程教师队伍,又缺乏成型的教学模式,这些问题已成为制约新课程实施的瓶颈。新课程师资短缺的局面呼唤着全科型教师的出现。所谓全科型教师,就是不仅数理化兼通,语文、历史、地理全能,甚至艺术、体育都能教的教师。这样的全科型教师正是《国家中长期教育改革和发展规划纲要》所要解决的、义务教育均衡发展问题所需要的基本师资构成。原因很明确,当前我国义务教育发展不均衡,义务教育的城乡发展差异尤为突出,而教师是影响教育均衡发展的最根本的因素。因此,要实现义务教育的均衡发展,就必须改善农村的教师资源配置,提高农村教师的师资素质。培养面向农村基础教育的全科型教师,是促进义务教育均衡发展的有效途径。1专业教师培训是我国基础教育发展的必然趋势1.1师资匮乏,不能保证均衡发展我国很多地区农村中小学义务教育水平严重偏低。农村教师老龄化现象导致教师自然减员严重,再加上教学设施简陋、教师待遇偏低导致教师队伍的不稳定和师资队伍总体数量不足。同时,师资的结构性短缺,也严重影响了农村义务教育的均衡发展。目前,农村中小学语文、数学等主干学科的师资数量相对较多,而音、体、美、英语、计算机等辅助学科教师数量严重缺乏,尤其是音、体、美三门学科的科任教师中科班出身者甚少,致使有些农村中小学不能开全甚至不开这些课程,严重影响了学校正常教育教学工作的开展和学生的素质发展。经调查发现,广西农村小学语文、数学教师占全体教师的94.7%,而外语、科学、音、体、美等科目任课教师仅占5.3%,呈现出较为明显的学科结构的不均衡发展。由于这些学科师资缺口极为严重,教学任务多是由进行语文、数学教学的主科老师承担,这些老师没有经过专门的培训,教学质量难以得到保证。在很多老少边穷地区,还普遍存在农村“留守儿童”问题。有些地方一所学校仅有十几名甚至几名学生,加剧了师资匮乏的矛盾,有的学校只有一个老师,不得不各科课程“一肩挑”,教学效果差强人意。如果能为这些地区输送经过专门培训的、掌握多门学科专业知识的全科型教师,势必会提升教学质量,促进当地义务教育的均衡发展。2012年,国务院发布了《关于加强教师队伍建设的意见》,鼓励师范院校为农村学校培养“下得去、留得住、干得好”的高素质教师,完善和促进教育公平的政策环境,缩小义务教育的区域和城乡间的发展差距。我国湖北、广西两省已经建立了全科型教师激励机制,为了鼓励全科型教师到基层从事基础教育工作,尤其是老少边穷地区,地方政府制定了一系列优惠政策,到农村教学点任教的全科型教师除享受特殊津贴,还给予必要的生活补助。这些措施有助于缓解农村师资匮乏问题,但是要从根本上解决问题,还需要通过大面积的教师教育改革,为农村基础教育培养完整意义上的全科型教师。1.2课程整合能力的提高,可以克服和提高教师的学科知识与课程实施的矛盾2001年,教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》,旨在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的教育现状,将设置综合课程和综合实践活动作为课程结构改革中的重要内容。新一轮的基础教育改革彻底打破了传统的培养精英主义的思想和基于升学取向的课程定位,转而关注学生全面的发展。新课程强调学科间的联系与综合,淡化了学科界限,重视不同课程领域上学生的发展。新课程是基础教育课程改革的一大亮点,广大教师是新课程实施的主力军,这就对教师提出了新的要求,要成功实施新课程,需要教师掌握相关的多门学科知识,具备较强的课程整合能力,树立全新的教育教学观念。我国的基础教育长期以来实施的是分科课程教学,这种分科课程过分强调学科的体系与结构,忽视了各学科之间的有机联系,不利于学生全面认识科学以及科学与人文的关系,也不利于学生的个性发展。综合课和综合实践活动课程的开设,有效克服了分科教学的这一缺点。新课程的实施,要求教师更新教育教学理念,整合知识结构,转变教学模式,由原来单兵作战的单科教师转变为能够驾驭整合不同学科知识的全面发展的多面手,而全科型教师恰恰符合这些要求。1.3提高了学生的综合素质21世纪是一个知识大爆炸的时代。信息量的膨胀在用比以往更加强而有力的方式激发着学生的好奇心和求知欲。同时,社会对人才的需求已经由过去的单一化变成现在的多样化,对一个人的素质要求,也从过去的单一专业过硬变为如今的知识全面、博学多才,具有较高的综合素质的复合型人才需要转变。显然,全科型教师的出现,可以更好地培养学生多方面的才能,激发学生的潜能,进行全人教育。同时,也能对学生进行更客观、全面、准确的评价,而不是像单科教学那样以单科学习成绩来评定学生的综合素质。以英国为例,小学基本都采用全科型教师对学生进行包班上课,据研究表明,这样更有利于发觉学生的潜能,同时避免“割裂的评价”对学生健全人格形式产生的负面影响。2全科教师的多样化培训模式2.1调整人才培养目标,完善全科型教师的培养计划,并将其较基础教育课程改革呼唤的教师应当是善于驾驭不同学科知识并能将其整合于综合课程中的跨学科、复合型的全科型教师,而不是单科教师的简单累加。而我国现有师范教育长期以来注重于单一学科的专家型师资的培养,导致课程体系往往向单一学科的纵深方向挖掘和发展,这种传统的师范教育分科教育模式和课程结构难以适应基础教育教学改革和发展的新要求,单一的知识结构、狭窄的学科视野,使得培养出来的教师缺乏驾驭新课程的能力。基础教育课程改革对我国的师范教育提出了更高的新要求,发挥高师院校培养培训教师的主渠道作用,重构师范教育的课程结构、抓紧进行全科型教师的职前培养已势所必然。根据基础教育改革的上述要求和内容,调整人才培养的目标,设置全科型教师培养专业,制定适应基础教育新课程的全科型教师的培养计划,建立全科型教师培养的课程体系和培养体系,探索新的培养模式是当务之急。制定最优化的培养方案,有效解决学制短和科目多的矛盾是实施中的重点。还要大力倡导全科型教师的教育理念,开设与基础教育综合课程相关的新课程,适当提高教育类课程所占的比例以及学科结构综合化的水平,开发适应全科型教师培养的系列教材,鼓励师范专业学生选择辅修专业,实现厚基础、宽口径的培养目标。同时,应重视教育实践环节,安排学生到基层中小学校进行教育实习和实践锻炼。在教学过程中,要不断深化教育教学改革,积极探索适应中小学的全科型教师培养的特点和规律。为了避免全科型教师的培养走入广而不专的误区,制定“一专一辅”或“一专二辅”的“主辅修”的教师培养模式,这样,既能在专业与综合之间寻求平衡,又可以有效解决农村中小学教师结构性短缺的问题。目前,广西已计划从2013年起实施农村小学全科型教师定向培养计划,通过5年时间,计划培养出5000名既能胜任小学综合课程教学任务又能留得住的农村小学全科型教师,提高教育质量。该计划已于2013年6月开始招生,培养全科型教师的高等学校按照广西区教育厅制定的符合当地教育实际情况的培养小学全科型教师课程设置指导意见,制订了五年制和二年制的人才培养方案。这是一个具有深远意义的开端。2.2更新教育理念,调整课程结构全科型教师的培养是一个系统的教师教育,需要较长的培养周期。鉴于目前我国基础教育新课程师资紧缺的现状,对在职教师进行转型、转岗的职后培训,使其成功转型为全科型教师成为解决燃眉之急的有效途径。应针对教师这门职业的特殊性,倡导其树立终身学习、终身发展的理念。社会在不断发展,信息在不断膨胀,终身学习已经成为现代人成长和发展的必然趋势。教师,作为传道、授业、解惑者,职业角色要求其更应从经验中不断学习,在反思中不断成长。为适应社会的发展和教育的需要,教师应具备自我发展、自我完善的能力,更新教育理念,调整知识结构,提高自我素质。作为新课程实施者的全科型教师,更应不断提高教育教学与终身发展的能力。倡导教师的职后培训,以现代教育理念和教学知识为主要内容,拓宽全科型教师的职业发展途径。新课程的实施需要教师精通许多学科的知识,并且能够深刻理解不同学科的概念之间的内在联系。因此,对现有师资进行全科型的职后培训,首先要以基础教育课程改革为核心内容,制定合理的教师培训计划,有效地整合不同学科之间的知识。具体实施中,应从学校实际出发,采取观摩、研讨或是去专门的教师教育培训机构进行培训等多种形式,组织全科型教师参加各种校内校外培训。在校内,可以经常性地聘请教师教育培训专家或是全科型模范教师组织集中的教学培训,建立校本培训机制,通过主题设计、案例教学等多种形式对综合课程进行探索,提高综合课程的实施能力。同时,要不定期地选派综合课教师到校外进行继续教育,参加各种进修、培训、会议、研讨等,使教师不断更新专业知识,扩展专业领域,弥补单科教师所存在知识结构的“短板”的缺陷。还应将继续教育情况作为全科型教师岗位聘任、技术职务晋升的重要因素之一,加强对教师继续教育的考核力度。还可以定期或不定期地开展校际间综合课程的观摩、