课程权力的下调与幼儿园课程开发的取向

课程权力的下调与幼儿园课程开发的取向

课程决策是基于价值评估的决策主体在课程目标、课程内容、课程策略、课程媒体、课程评估等方面做出具体决定或选择的过程。课程权力的下放与园本课程的开发产生了幼儿园及班级水平的课程决策问题。一般而论,课程决策应平衡社会要求、学科知识与儿童发展三个因素的关系。由于这些因素往往相互冲突,所以构成了课程决策的难点。可见,决策不仅是一个技术问题,更是一个价值问题。现实生活中的决策,常常是综合决策。综合决策中的价值冲突经常出现,常常让人进退两难。在影响教师课程决策的诸多因素中,教育信念是教师课程决策的内驱动力,幼儿园文化、家园合作、家长期望等因素亦给教师课程决策带来一定影响,“造成教师工作的迷惘”。本文力图从幼儿园教师个体层面,揭示幼儿园教师课程决策所遭遇的价值困境,并提出应对策略。一、“园林景观”一:关于幼儿的教育内容与课程决策课程作为学校教育的核心,旨在满足社会、个人、国家等对教育的需要。课程价值反映的是课程价值客体与主体需要之间的对应关系,反映了人的一种主观要求与主观评价。课程价值客体包括课程类型、教学过程、教学行为、教学内容、课程评价等,其不同的设置可以满足人的不同需要,如必修课体现了国家或社会的要求,而选修课体现了对个性差异的尊重;井字型教室布置体现了教师的控制要求,开放式教室则赋予学生更多自由自主;传授教学满足了知识传递的需要,探究教学则满足了个体活动的需要;以四书五经为基本课程内容体现了封建国家的需要,自然科学知识进入课程体现了资本主义发展的需要。进一步说,课程要素可能并不能同时满足所有价值主体的所有需要,或者是,之前满足价值主体需要的课程不一定满足已经发展变化了的主体需要。价值主体需要的多样性与变化性带来了课程价值的特殊性与相对性,现实的课程价值冲突具有一定的合理性与必然性。教师作为一种社会角色,需要权衡处理国家、社会与学生三个价值主体的价值需要。涉及课程决策,教师需要思考的课程价值问题有:什么是最有价值的幼儿教育?什么是最值得教给幼儿的教育内容?满足社会需求、做好入学准备与满足幼儿发展需求三种幼儿教育目的应该如何排序?教给幼儿知识技能重要,还是培养良好习惯重要?应该给予正规上课更多关注,还是应该更加重视幼儿的一日生活?是教给幼儿科学的概念,还是让他们通过探究体验概念的存在?游戏是课堂教学的手段还是目的本身?应该在一日生活作息时间表中给予幼儿多少游戏的时间与机会?幼儿活动室的桌椅是固定好还是自由挪动好?区角学习或自由活动在课程体系中应该占据怎样的位置?每日课程要不要给孩子进行计划、实施计划与反思计划的时间与机会?如何评价幼儿学习与发展的好坏?上述问题都是教师课程决策时面临的问题。可以说,教师的课程决策涉及幼儿园课程的方方面面。在我们看来,教师的课程决策始于其自觉或不自觉采用的课程定义。将课程理解为教学科目、学习活动或学习经验,反映了不同的课程价值决策。课程的“科目”定义者强调系统学科知识的授受,强调权威与控制,重视课程的预设性,因而,在一日作息的安排与课程实施上,重视课堂教学而忽视一日生活、户外活动及幼儿游戏的教育价值,尤其忽视幼儿的自由活动与自发游戏。课程的“活动”定义者强调幼儿的外显活动,课程决策倾向于给予幼儿更多的操作、讨论机会。课程的“经验”定义者更加关注幼儿的主动学习与有意义学习,强调内在学习动机与幼儿已有知识结构及情意的作用,在教育过程中重视提供幼儿直接经验的活动与机会。持“幼儿园一日生活皆课程”理念的教师倾向于将幼儿入园、晨检、入厕等活动都视为具有重要课程意义的教育环节,持此种广义课程定义的教师将不仅重视艺术活动、科学教育等正式课程,还会将课程涵盖所有活动,“包括主题事件、人际互动和所有幼儿每天的经验。”由此可见,教师在作出诸如选择最值得幼儿学习的内容、确定最重要的学习目标、对各种学习活动进行重要性排序、选择课程实施的方式等课程决策时,都是基于他们对下述价值问题的自觉或不自觉的判断而作出的选择:什么学习领域最有价值?这些学习方式具有什么价值?它们对谁有价值?它们为什么有价值?一般认为,课程价值问题主要涉及课程目标的设定、意义判断和各种可行途径的选择。教师的课程决策不仅贯穿于课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等课程问题中,而且是以教师的课程价值理论(或信念)为基础的。行为主义认为,幼儿的发展受他们所获得的经验品质塑造和影响,幼儿的行为和发展能经由巧妙的环境获得改善。相信行为主义的教师倾向于使用预期行为的分解、示范、提示、强化、训练等教学策略。相信建构主义的教师倾向于观察、支持并延伸幼儿的游戏,强调适宜学习区角与环境的创设,维持一个允许幼儿计划、实践和反思自身活动的一日生活作息制度,设计具有教育意义的师幼互动,帮助幼儿学会抉择与解决问题。如果一个教师相信人的智力轮廓是多样的,幼儿智能倾向的差异反映的不只是幼儿个人,也是教育、环境和文化价值观差异的反映,那么在课程决策时,教师会倾向于为幼儿提供广泛的学习经验,辨识并根据孩子的优势提供教材教具,与家长分享孩子成长的成功经验。同样,承认课程与文化多样性的教师,不会将直接教学法与操作活动、游戏教学对立;在强调多种领域学习的价值的同时,不忽略早期读写算教育的重要性。秉承文化多样性的教师可能基于幼儿的年龄层次特征、个别差异及幼儿的社会、文化背景考虑开发适宜的幼儿课程实践。可见,课程决策中的价值冲突根源在于保全与割舍价值的两难选择。二、价值整合能力合理与科学的课程决策需要教师具备一定的课程价值识别、排序与选择能力,价值冲突的解决需要教师具有一定的价值平衡与整合能力,否则,教师将可能无法超越课程价值的冲突而陷于价值困境。教师课程决策时遭遇的价值困境直观地体现为:教师标榜的课程价值与具体体现在课程设计中的课程价值存在差距。从我国幼儿园教师的教育实践来看,当前亟待关注的课程价值困境主要有以下三种。(一)因教而学因教幼儿园课程的核心价值问题是如何理解知识、儿童与社会及其关系,人们在设计和实施课程时,其侧重点在哪一方面,就会形成哪一种课程价值取向。任何一种幼儿园课程都可以在一个反映课程价值取向的连续体中找到合适的位置,这个连续体的一端将学前教育完全视为“儿童的自然发展”和“儿童一般能力的获得”,另一端将学前教育完全视为“教师预定的教育任务”和“学业知识与技能的获得”。幼儿园课程的价值困境近年集中体现在市场需求与儿童发展之间的矛盾。所谓市场需求,表面上反映的是社会通过自由市场选择行为所指示的对幼儿教育及其课程价值的某种喜好,其实质是幼儿园为吸引生源、追求市场效益而主动或被动地以市场为取向的课程决策行为。当家长拥有一定范围的幼儿教育选择权时,在某种程度上,市场需求就是幼儿家长的选择与需求。当家长企盼通过幼儿教育促进幼儿全面发展时,市场需求与幼儿发展需求基本吻合。当家长看重的是通过幼儿教育让幼儿及早掌握可测量、易评判的一些指标,或者是让幼儿超载学习或提早学习时,家长(社会)需求与幼儿发展需求之间就可能存在尖锐的冲突与矛盾。研究显示,我国不少幼儿园迫于生存环境特别是生存竞争的压力,其课程没有明确的价值取向,致使许多滥竽充数的教育内容层出不穷。与市场取向的课程价值不同的是发展取向的课程价值。发展取向的课程决策集中体现在全美幼儿教育协会(NAEYC)2005年提出的“发展合宜实务”的课程设计基本准则中。该准则要求教师根据三项准则决定幼儿园课程:1.了解幼儿各年龄层的人类特征,以合理预测该年龄层从事何种活动、运用何种教材、有哪些互动和经验是安全、健康、有趣、可达成且对幼儿能产生适度挑战;2.了解幼儿的长处、兴趣和需求,并根据个别差异适度调整;3.了解幼儿的社会及文化背景,以确保学习经验对幼儿具有意义且尊重幼儿及其家庭。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出,把育人为本作为教育工作的根本要求;《幼儿园教师专业标准(试行)》亦提到,幼儿园教师应以幼儿为本。具体而言,在课程目标的决策上,幼儿园教师需要根据不同的教育情境与幼儿的发展要求,处理好普遍性目标、行为性目标、生成性目标与表现性目标四种课程目标的关系,平衡处理预设与生成、教师控制与学生自由、教师主导与学生主体的关系。在课程实施的决策上,教师要基于对幼儿的观察与了解,根据科学保教与幼儿身心发展的规律,决定课程内容与课程实施的方式。比如,基于“游戏是幼儿已有生活经验的创造性再现”,是“最适宜的幼儿学习方式”,“幼儿的学习是一种完整学习”等基本规律的认识,教师在课程决策时既应保证游戏在幼儿园课程中的基本地位,又应将幼儿园课程资源辐射到家庭、社区。比如,教师观察到,在自由游戏中,幼儿表现出对生病住院、关怀病人等内容的兴趣,同时,他们对此主题的了解尚未达到具体、系统的水平,为了帮助孩子整理已有经验,提升其思维水平,教师设计了“生病了”的主题游戏课程。该课程体系包括孩子的自由游戏、教师指导的游戏、教学游戏,还将“人为什么生病”“如何维护健康”等知识性话题通过课堂教学、家长资源、上网搜索等整合进来,充分发挥了全资源课程的特点。笔者对幼儿园教师的非正式访谈发现,尽管教师认可发展取向的课程价值,然而,一些教师在课程决策时未能坚守课程的适宜性与发展性的价值原则,而是一味迎合市场的需求,违背科学保教的要求,重教学轻游戏,重教育轻保育,重上课轻活动,提前教授小学内容,以机械训练、分科教学与灌输的方式进行读写算、才艺教学与知识技能的教学。幼儿园教师将此种价值困境的现象理解为:市场导向的幼儿园生存境况使得幼儿园无法坚守发展取向的课程价值。(二)教学实践的困境课程与文化具有千丝万缕的联系。信守文化专制主义抑或多元文化主义,决定了教师课程决策的文化取向。忽视幼儿已有生活或文化经验的价值,忽视将幼儿文化、幼儿所在家庭文化与社区文化作为课程决策的基本依据,体现的是文化精英主义或文化专制主义的倾向。下例所示情况可能是幼儿园集体教学中教师决策行为的经常性表现:在一次户外体育游戏中,希希发现操场的地板上有一条鼻涕虫,他好奇地蹲下来,观察着鼻涕虫慢慢爬行。附近的幼儿发现后也跟着蹲下来观察鼻涕虫,不时还可以听到他们在争论着什么。过了一会,一名幼儿站起来对教师大声喊道:“老师快看,这里有只鼻涕虫!”教师说:“请你们站好,我们要玩游戏啦!”师生的对话吸引了更多幼儿的兴趣,他们纷纷围过去看鼻涕虫。教师见状赶紧摇铃鼓组织幼儿到操场的另一块空地上玩游戏。但是,仍有几个幼儿围在鼻涕虫旁边,有些幼儿还用手去摸鼻涕虫,一个幼儿问:“这是什么?”另一个幼儿非常得意地说:“是鼻涕虫,摸起来滑滑的!”教师再次摇铃鼓并说:“你们是不是不想玩游戏了?”与文化专制主义截然相反的是文化放任主义的取向。教师将幼儿所在的本土文化神圣化,认为凡幼儿生活或文化中没有的内容都应排除于课程之外,从而切断了幼儿所在文化与人类文化精华之间的关联,阻断了幼儿从现实生活走向可能生活的路径。教师如果不能处理好主流文化与特殊文化之间的关系,则可能在课程决策中陷入文化困境,如下述乡村教师组织幼儿开展的拖拉机收割稻谷的游戏场景:幼儿开着“拖拉机”在“马路”上横冲直撞,教师也无让幼儿学习交通规则的意图。该教师的理由是:交通规则是城市马路上才需要的东西,遵守交通规则是城市生活才必要的,在农村,过马路无所谓交通规则。可见,该教师在选择课程内容时,二元对立地理解城市文化与农村文化、幼儿所在当地文化与当代社会主流文化,不自觉地陷入了一种文化的困境:在尊重幼儿所在文化的同时,却丧失了让幼儿掌握主流文化的可能。修云(Hyun)1998年提出的“文化合宜实践”(culturallyappropriatepractice)概念,对于解决上述文化困境也许有所助益。他认为,具有尊重多元文化能力的教师能帮助幼儿发现家庭文化与学校文化的一致性,能对每个幼儿独特的成长、改变、学习形态、文化、语言、问题解决技巧与感觉、沟通方式有正面的回应,因此他强调教师需要关注幼儿的家庭和学校经验之间的“文化和谐度”,关注幼儿能否察觉到学校生活与校外生活之间的相关性,从而把幼儿的文化观点纳入学校教育,在不贬低对幼儿重要的事物的价值前提下,进行文化与学校教育的融合。(三)生活哲学观影响下的课程价值创造模式19世纪末20世纪初以来,斯宾塞与杜威先后提出“什么知识最有价值?”“什么经验最有价值?”的问题,自此幼儿园课程就开始了在知识本位与经验本位之间的钟摆运动。教师在进行课程决策时,可能会偏于学科知识,或者反过来,更多关注幼儿的学习经验。调查发现,近30%的教师仅仅关注知识的获得,忽视儿童情感、态度与能力的形成。在三维课程目标的选择上,表现出对知识目标的情有独钟。即使是特别需要情感投入的音乐领域,教师关注的也是音乐技能与知识的掌握,如认识休止符,学习二声部唱法,掌握用乐器打节奏的技能。鉴于知识本位的课程脱离幼儿生活世界、忽视幼儿学习意义的弊端,《幼儿园教育指导纲要(试行)》规定:“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境,满足他们多方面发展的需要,使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”显然,在生活哲学观的影响下,幼儿园课程的生活取向受到了更多关注,学者分别从生活与幼儿园课程的关系、幼儿园课程联系生活的教育价值与课程设计等方面进行了不同程度的探讨。然而,在生活与经验的理解上,存在着一种庸俗化与神化现实生活的倾向。现实生活总是复杂多样的,教育在联系生活时需要注意区分生活的品质,并发挥教育提升生活质量的作用。因而,陶行知的“生活教育理论”指出,通过教育改变落后的生活和不合理的生活,克服无序的生活,使个体在教育过程中过上高尚的生活、完全的生活、精神上的生活。一些教师在课程决策时将生活与经验仅仅理解为幼儿的现实生活,而忽视了对现实生活进行价值筛选,忽视了课程带领幼儿进入可能生活的意义,未能很好地体现教师的鹰架作用及挖掘“最近发展区”的课程意蕴。以某幼儿园开设的主题活动课程为例。该幼儿园围绕促进幼儿社会性发展的主旨,借鉴角色扮演的方式开设课程。让幼儿通过扮演小记者、洗衣工、图书管理员等职业角色,培养幼儿的社会责任感,促进幼儿的社会性发展。然而,观察发现,尽管该课程设计具有明确的教育指向,然而,从课程实施的过程与效果看,课程实施停留在角色游戏的形式而未能充分挖掘角色游戏的教育意义,该课程也缺乏指向课程目标的课程评价。可见,幼儿园课程教育价值的提升需要加强课程价值的自觉意识,经常思考如下价值问题:为何开设这样的课程?如何超越课程的生活形式而追求其教育意义?其实早在20世纪20、30年代,陈鹤琴先生就提出,幼儿园课程需要在预设与生成、科学世界与幼儿生活之间做好均衡。“幼儿园课程的组织,要有目标,又要适合于幼儿的生活”,“幼儿园的课程必须预先拟定,但得以临时变更:教师要有相当的准备,避免临时仓皇。假使临时发生一种很有兴趣的事情,那不妨就改变已经拟定的功课(活动),以做适时的工作来满足儿童的需要。”三、家庭文化、家庭文化、家庭文化与教师价值能力教师在课程决策中遭遇的价值困境,既与其所处社会氛围、园所文化与家庭文化有关,更与教师自身的价值意识与价值能力有关。帮助教师走出课程决策中的价值困境,需从以下方面努力。(一)其他方面的作用幼儿园实行园长负责制,课程是学校教育的核心,这就意味着,课程领导是园长的核心工作,是幼儿园教育质量的基本保障,也是教师专业发展的有效策略。园长对于幼儿园课程的领导包括价值领导与技术领导两方面。2008年对上海公办幼儿园园长的调查显示,多数园长仅仅关注课程的专业技术领导,忽视了自己在其他方面尤其是课程价值引领上的作用。价值问题关涉的是“我们应该往哪里去”的方向性问题,而技术问题关涉的是“我们可以怎么做”的操作性问题。技术问题的背后也存在价值问题,比如是采用学科中心的课程设计模式,还是学习者中心或问题中心的课程设计模式,其背后是设计者对于知识与学生、分科与综合等关系的价值认识。通过组织全园教师开展园本教研、专题研讨、课例分析、课题研究、教学反思、集体审议等活动,园长可以置教师于真实的课程价值决策情境中,通过价值澄清、价值协商与价值反省的方法,帮助教师达成价值的共识与理想价值的内化,帮助教师走出课程目标决策、教学内容决策、教学策略决策与课程评价决策等问题上遭遇的价值困境。园长可以就下列问题与教师探讨:课程应该引导师生往哪里去?幼儿应该学习什么?最适宜幼儿的学习方式是什么?教师、幼儿、家长在课程教学中的作用是什么?等等。园长的课程领导有助于幼儿园教师树立正确的价值认识,有助于在幼儿园形成共同的园所课程文化,帮助教师摆脱课程决策可能遭遇的价值困境。(二)家庭文化价值为了追求共同的、促进幼儿发展的目标,幼儿园教育需要亲师之间的合作。亲师之间形成的价值共识,有助于解决教师可能受到的来自家长的价值分歧与压力。传统的亲师合作强调父母到幼儿园做义工,或者是通过家长学校对父母进行亲职教育。然而,随着人口结构的改变与家庭结构的变迁,幼儿园亲师合作更加追求平等与完整。家长对幼儿园教育的参与必须超越义工的范围,扩展到决策者的身份。如家长参与课程决策,可能体现在规划幼儿活动,与校方一起建造幼儿的学习空间等方面。而教师在进行课程内容、教学策略等方面的选择时,亦需要考虑家庭的文化、宗教、生活方式、常规、用餐习惯、就寝习惯、教养态度、教养方式等。西澳大利亚科汀技术大学科林·马会教授指出,香港缺乏教师专业团体和家长联合会的参与,课程决策缺乏广泛的基础,往往偏于单一。然而,当家庭文化价值进入课程决策的视野时,还需要注意的是,家庭是各种文化背景的缩影。家长参与课程决策、家庭多元文化进入幼儿园课程必然带来家长之间、家长与教师之间文化价值的冲突。在一个市场经济、政治民主与个体主义盛行的时代,价值辩护是各种价值主体在存在价值冲突时常用的一种解决策略。所谓“价值辩护”,指的是教师在课程决策中为自己选择和信奉的价值观念进行理性辩护的能力,即说明课程决策的“为什么”问题。价值辩护的过程既是价值协商的过程,也是教师教育家长与自我教育的过程。首先,价值协商有助于达成价值的共识与妥协。其次,价值辩护的过程是教师专业发展的过程。在这一过程中,教师必然会对自己所进行的课程决策所依据的价值基础有更为清晰与明确的认识,从而坚定或改变自己的价值取向,走出课程价值的困境。最后,价值辩护也是亲职教育的过程。以读写算课程为例。加强亲职教育,沟通家长对幼儿教育的偏差观念,帮助家长确立对幼儿读写算课程的正确认识,可以减少教师在此方面的压力。(三)价值认知与价值排序能力借鉴教师“道德能力”的概念,教师走出课程决策时的价值困境有必要提高其课程价值能力。作为教师课程能力的组成部分,课程价值能力是教师专业发展的基本内容,此处我们主要阐述教师的课程价值意识、价值敏感性与价值辩护能力。在面临价值冲突时,决策主体的角色意识非常重要。当教师不再只是“自上而下”的忠实的课程执行者,而是课程意义的创生者与课程开发的参与者时,教师需要具备较强的课程价值意识。教师的课程价值意识是教师课程决策走出价值困境的前提。在当前,教师需要通过自觉的价值澄清与价值反省,确立合理、专业的课程价值意识。也就是,根据育人为本的教育宗旨,确立适宜年龄阶段、考虑个别差异并因应多元文化要求的课程