小学生品德发展与道德教育PPT完整全套教学课件

第一章品德发展与道德教育概述【第1章】品德发展与道德教育概述.pptx【第2章】小学生品德发展的多学科透视.pptx【第3章】小学生品德发展的主要内容.pptx【第4章】小学生品德发展评价.pptx【第5章】家庭生活与小学生品德发展.pptx【第6章】学校生活与小学生品德发展.pptx【第7章】公共生活与小学生品德发展.pptx【第8章】媒介生活与小学生品德发展.pptx【第9章】亚洲部分国家的小学德育经验.pptx【第10章】欧洲部分国家的小学德育经验.pptx全套可编辑PPT课件CONTENTS目

录01第一节

品德与道德教育的概念02第二节

道德教育的功能03第三节道德教育的过程第一节品德与道德教育的概念01.学习导语道德教育是促进学生品德发展的重要力量。当前，道德教育存在的诸多问题，都与对道德教育概念理解的偏差有着非常密切的联系。因此，深入了解和把握道德教育的基本内涵、主要功能与过程特点，对于切实提升学校德育的实效性意义重大。基于此，本章旨在结合现实道德教育中的诸多案例，从学理层面辨析道德教育与其他相近概念之间的关系，从而帮助学生更好地理解和把握道德教育的实质。在此基础上，引导学生从个人、社会和教育三个角度把握道德教育的主要功能，从而能够对道德教育过程的特性及其矛盾有充分的认识。一、品德与道德的概念辨析（一）道德的概念在西方，“道德”一词主要是指社会生活中形成的行为规范与准则，是一种社会意识形态。“德性”泛指人和事物所具有的一切优越性，实际上就是人和事物所具有的各种优秀的品质。“道德”可以理解为人们通过对于“道”的体认、把握、理解，尤其是实践，而使自身具有一种于人于己都有益处的美好品格。中外关于“道德”的理解都包含着双重维度：一是作为社会总体性精神的“道德”，即道德是一套关于个人与社会行为的共同规则和原则；二是作为个体内在自觉的“道德”，指个人所具有的德性与德行。概言之，道德是一种人为、人有、人享的社会意识形态，道德既是社会历史发展的价值形态与必然要求，也是个人生存与发展的实践理性与自觉要求。（二）品德的概念“品德”对应的英文词汇为“character”。character在中文中有“品格”“品质”“品性”“性格”等多种译法。在中文语境中，2020年版《辞海》定义“品德”为“道德品质”的简称，指的是“个人在道德行为中所表现出来的较为稳定的品格特征”。《伦理学大辞典》中亦认为“品德即道德品质”，而“道德品质”则是“从个人的行为整体中表现出的比较稳定的、一贯的道德特点和倾向。《当代西方心理学新词典》中将品德定义为“个体按照一定的社会道德规范行动时所表现出来的稳定的心理特征或心理倾向”。（三）道德与品德关系“道德”与“品德”的联系：第一，“道德”与“品德”都是社会生活的产物，道德与品德的发生与发展都离不开一定的社会生活；第二，“道德”与“品德”是相互依存的关系，既没有脱离个人“品德”的“道德”，也没有脱离“道德”的“品德”；第三，“品德”的内容直接来源于“道德”，但并非意味着“品德”相对“道德”而言是完全被动、消极的，“品德”的形成是个人体认“道德”的结果，优良的“品德”也对“道德”的进步有积极的优化与促进作用。“道德”与“品德”的区别：第一，道德是一种社会的总体性精神，追求的是“共同善”。而品德表现的是一种“个别善”，“与人的道德修养程度唇齿相依，反映出一个人的品行道德与风格”。第二，道德具有客观性，其存在不以个人的意志为转移。而品德的形成，不仅受社会发展规律的制约，而且受个体认识、情感与意志等心理主观条件的制约。第三，因为道德与品德之间并非必然同一，所以道德和品德之间存在着冲突的可能。二、道德教育的相关概念（一）道德教育与思想政治教育思想教育主要指的是关于思想素质培养的教育，它既包括世界观、人生观、价值观的教育，也包括思维方式的教育。一方面，思想教育是有意识地、系统地进行世界观、方法论教育，培养和发展受教育者反映客观世界的思想观念与认识能力。另一方面，思想教育还主要作用于人的思维方式。政治教育是指一定利益基础上的政党或政治集团有意识地向民众传习政治理想、政治信念、政治观点、政治情感，使之获得适应其政治目的和政治统治的政治倾向及行为模式的发展过程。就思想教育、政治教育、道德教育的关系而言，三者既相互区别又相互联系。就其性质而言，思想教育是提高人们主观反映客观的认识能力和水平的教育，是认知性的教育；政治教育重点是解决对国家、阶级、社会制度等重大政治问题的立场和态度，形成和发展反映一定社会、阶级或集团利益的发展要求的政治共识，选择和确定一定的政治方向，具有明显的表达和实现一定阶级经济利益的政治倾向性，是方向性教育。而道德教育由于它以传输道德信条及道德规范为主，故称之为规范性教育。就其内容与特点而言，思想教育是依据一定的哲学思想及其方法论对受教育者施加影响，帮助受教育者树立一定的世界观、价值观和人生观及其思维方式的教育。政治教育的内容主要是以国家观为核心的政治知识、政治观点和政治价值。它包括国家观、政党观、阶级观、民族观、人权观、民主观、法制观、权利观，等等。道德教育的内容既包括道德思维和道德价值，也包括道德规范。就思想教育、政治教育、道德教育的联系而言，一方面，三者都是对社会存在的反映，属于意识形态范畴。都具有意识形态的一般性质，如阶级性、继承性等。另一方面，三者在内容上相互渗透、影响。从政治和道德的关系来看，许多行为规范，既是政治要求也是道德要求。同时，在一定的社会中，政治思想对道德的形成和发展起着支配作用，而道德又会对具体的政治思想表现出一定的选择性和约束力。拓展阅读1-1在实际生活当中，政治与道德的关系基本上有三种：①纯政治问题，这类问题与道德和道德教育无涉。②纯道德问题，这类问题与政治和政治教育没有直接关系。③既属于政治又属于道德的问题，这类问题同时关乎道德教育与政治教育。在战争中，政治上是敌我双方，道德上则相互尊重。这是政治教育与道德教育可以分离的典型。【拓展阅读】道德教育的边界——道德教育与相关概念的关系拓展阅读1-1而有时，政治教育与道德教育又是无法分离的。比如爱国主义教育，既是政治教育又是道德教育，是二者的交叉融合。因此，基础教育阶段要在加强道德教育的基础上谈政治教育——如果个体对做人的基本道德尚且不知，如何能担当治国平天下的使命呢？资料来源：檀传宝.道德教育的边界——道德教育与相关概念的关系［J］.中国德育，2006（11）.（二）道德教育与心理教育道德问题是与特定的价值判断联系在一起的，其评价标准主要围绕善恶问题展开；而心理问题则更多地是一种事实判断，主要表明个体有或没有某一心理问题。因此，对于心理问题，是不能做价值判断的。如果不恰当地将心理问题当作道德问题去处理，就容易给孩子正常的心理诉求不恰当地戴上道德的高帽。实际上，面对学生和孩子成长过程中的心理问题，成人的道德冲动就是魔鬼。但在现实的教育实践中，成人往往会控制不住自己的道德冲动去处理孩子成长中的心理问题。同样，把道德问题当成心理问题去处理，也不利于孩子的健康成长。判断一件事情是道德问题还是心理问题，主要的依据就在于，孩子在做某个事情的时候，是否具有主观上的恶意。（三）道德教育与习俗教育领域理论将个体的生活区分为道德领域（moraldomain）、习俗领域（conventionaldomain）和个人领域（personaldomain）三个不同的维度。道德领域主要关涉的是他者的权利与福祉，习俗领域主要与特定的社会规范有关，个人领域则主要指的是有关个体生活的某种兴趣偏好。1.道德领域的教育重在突出对学生道德敏感性的培养2.习俗领域中的教育重点在于强化规范的合法性3.个人领域中的德育应在尊重学生权利的基础上引导学生关注个人利益【拓展阅读】领域区分与德育实效第二节道德教育的功能02.一、道德教育的个体功能道德教育的个体功能，主要指的是道德教育对于个体而言具有什么样的作用。（一）道德确保个体获得作为人的基本资格道德和道德教育对于个体而言之所以重要，最为核心的一点就在于它可以确保人获得人之为人的基本资格。做人的教育在很大程度上就近乎等同于道德教育。所以，道德教育对于个体的最重要的功能就在于，它使个体能够配享人的称谓。拓展阅读1-2无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。——《孟子·公孙丑上》（二）道德是个体获得人生幸福的必要条件道德教育通过有目的、有计划地对人的品德发展施予正面影响，可以更好地帮助个体在品德发展方面实现从自发到自觉、从消极到积极的转变，从而有助于帮助个体在道德成长中不断提升自我配享幸福的道德能力。拓展阅读1-3既然目的是多样的，而其中有一些我们是为了其他目的而选择的，例如钱财、长笛，总而言之是工具，那么显然，并非所有目的都是最后的目的。只有最高的善才是某种最后的东西……总而言之，只有那种永远因自身而被选择，而绝不为他物的目的，才是绝对最后的。看起来，只有幸福才有资格做绝对最后的，我们永远只是为了它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么。——亚里士多德二、道德教育的社会功能（一）道德是社会安全的基本保障现代社会中人与人之间通过劳动分工所形成的关系，实质上是一种利益的链接。而这种利益链接则涉及包括人的生命安全在内的方方面面的内容。道德之于现代社会而言，就不仅仅是一种私人性的美德，更是关乎整个社会基本安全的根本性问题。拓展阅读1-5机械团结由法国社会学家涂尔干提出，他认为社会团结分为机械团结和有机团结两类。机械团结指由于社会构成要素之间按彼此相似或相同的性质形成的团结，个体保持着强烈的认同感和归属感，其存在样式类似于无机物的类聚一样，其存在分子是相同的，联系是机械的。它的特点是否认个性，以集体淹没个性，往往体现为一种压制的权力，其典型的代表类型是出于原始、隔绝生存状态下的社会群体样式。拓展阅读1-5有机团结指由于社会的分化，每个人都按照社会的分工执行某种特定的或专门化的职能，这种分工或分化使每个人都在一定程度上必须依赖其他人，每个人的个性不仅可以存在而且也成为与其他人相互依赖的基础与条件，由此形成社会有机统一体。（二）道德是社会高效运转的条件在很大程度上，市场经济社会本质上就是一种诚信经济。只有参与经济活动的双方，都本着对契约精神的尊重，各自信守承诺履行彼此的责任和义务，经济活动才能够顺利、持久、健康地维系下去。要想建设一个高效的市场经济社会，就必须高度重视道德教育。（三）道德是社会温暖的应有之义维系社会运行的两个规则体系：法律和道德，对人际关系的调节机制是不一样的。对于法律而言，它更多的是一种外在的、带有很强约束力的规则体系。道德对于社会生活而言，可以弥补诸如法律等制度性要求可能带来的“价值遗憾”。即很多时候，社会的制度性要求虽然合理，但有可能不太合情。三、道德教育的教育功能（一）道德教育对于整个教育的作用德国教育家赫尔巴特在他的《普通教育学》中说到，我想不到有任何“无教学的教育”，正如在相反方面，我不承认有任何“无教育的教学”。教育和培训最大的不同就在于，教育不仅仅给人以知识和本领，更是告诉学生知识和本领所使用的伦理边界。如果缺乏对学生价值观的引导，那么不如说是培训更为恰当。而教育与教唆相比，二者的共同之处就在于，双方都包含了对学生的价值引导。但是，教唆当中所包含的价值引导是一种错误的价值引导，而教育中的价值引导则是一种向善的价值引导。拓展阅读1-6科学价值的评判与精神价值的评判不可同日而语……。培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。因为技能的培训，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。（二）道德教育与教学的关系首先，德育的最终目的是提高学生的思想道德水平。学生思想道德水平的提高，将会对其学习发展有很好的促进作用。（1）提高学生的道德水平，可以激发其学习动机。（2）提高学生的道德水平，有利于培养学生良好的学习习惯，增强其克服困难的意志力。（3）学生道德水平的提高能够增强他们的意志力，促使他们在学习中不断迎难而上。而良好的道德水平也必将造就和谐的师生关系，同学之间更容易形成互帮互助的学习氛围。其次，德育不仅可以促进学生学习的进步，而且学生学习成绩的提高也会反过来促进学生品德的发展。（1）学校教学效率的提高，将为德育的展开提供更多的时间和空间。（2）学生学习成绩的提高，会进一步提高他们学习的兴趣，也会减少学生厌学情绪，从而减少各种违纪现象的发生。第三节道德教育的过程03.一、道德教育的过程属性（一）准确把握德育之“育”的关键点：入心德育之育与教学之教相比，它不仅仅要解决学生头脑里知不知道的问题，也不只是要解决学生行为上做不做的问题，更要解决学生内在的态度、情感、价值观的相不相信、认不认同的问题。信或不信这个问题是德育之“育”要解决的关键性问题。德育之“育”要想入心，就必须做到引起学生内在的情感共鸣。1.德育之“育”的长期性：一口吃不成胖子2.德育之“育”的多端性：知情行择机切入3.德育之“育”的复杂性：品德是多重因素影响的结果4.德育之“育”的反复性：要有静待花开的耐心（二）认准德育之“育”的基本特点二、道德教育过程的基本矛盾（一）德育目标要求与学生道德发展实际的矛盾如果德育目标要求过高，远远超出了学生现有的道德水平，那么，这样的德育目标就很难落实为学生的道德素养；如果德育目标要求太低，则很难引发学生内在的道德学习兴趣，最终也不利于德育实效的取得。维果茨基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指其独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。此外，教师还必须对学生现有的道德水平有准确的把握。【微课视频】维果茨基的最近发展区（二）学生的道德认知与道德行为之间的矛盾1.道德教育中“知”的内涵真知至少包括两个方面的内容：一是对知的理解程度，二是对知的认可程度。首先，一个人对道德的理解不能仅仅停留在其表面的说明上，而要能够深刻理解人们制定这些道德规范、规则背后的价值基础是什么。其次，个体对道德的认识不能够只是一种理性的、冷冰冰的认识，而是要能从内心深处真正认可、接受这些道德规范，并在自觉履行道德行为的过程中感到一种由衷的高兴和喜悦。2.道德教育中“行”的条件学生的道德认知转化为道德行为，至少需要以下几方面的条件。第一，物质条件。第二，制度条件。第三，文化条件。第四，主观条件。3.促进道德教育中的“知行统一”对于“知”而言，重点是要实现有关道德知识传递过程中的情理统一。一方面要加深学生对道德知识背后所蕴含的价值的深入理解，另一方面要注意培养学生的道德情感。对于“行”而言，要强化行的条件的建设。学校教育既需要提供某项道德行为得以发生的物质、制度和文化条件，也要考虑学生承担某项道德行为的主观条件。此外，教师要积极发挥榜样示范作用，为学生的知行统一提供良好的文化氛围。（三）学校德育影响与一般社会道德影响之间的矛盾第一种矛盾关系体现为，学校当下的道德教育状况不能够满足社会发展的要求，即学校德育滞后于社会的发展需要。第二种矛盾关系主要体现为，社会道德影响与学校道德教育所倡导的基本价值存在方向上的冲突。学校要主动与家庭、社会形成德育合力，充分发挥学校德育在家庭德育和社会德育方面的价值引领作用。此外，则需要社会各界高度重视家庭德育和社会德育的建设，确保其能够发挥积极的德育影响。思考题1.道德教育与心理教育、习俗教育有什么不同？2.道德教育具有哪些功能？3.道德教育过程的基本特点是什么？4.道德教育的基本矛盾是什么？谢谢观看第二章小学生品德发展的多学科透视CONTENTS目

录01第一节

心理学视角下的儿童品德发展02第二节

社会学视角下的儿童品德发展03第三节哲学视角下的儿童品德发展04第四节

儿童文学视角下的儿童品德发展第一节心理学视角下的儿童品德发展01.学习导语要想道德教育真正取得实效，就必须对学生的品德发展特点有准确的把握。长期以来，人们更多地是从心理学的角度去分析儿童品德发展的特点。但是，儿童的品德发展不仅仅是一个科学的心理事实，同时也是一个事关价值、文化、社会的现实问题。因此，需要用多学科的视角对儿童的品德发展进行全方位、多角度的透视，才能有助于我们深刻把握儿童品德发展的基本特征。基于此，本章将在心理学的基础上，从社会学、哲学、文学多学科整合的视角，对儿童的品德发展进行立体透视，以期能够对儿童有更为准确的认识和把握。一、儿童品德心理发展的认知理论（一）儿童品德心理发展的认知理论概述1.皮亚杰的道德认知发展理论让·皮亚杰（JeanPiaget，1896—1980）瑞士著名的心理学家和哲学家，被誉为心理学史上除了弗洛伊德以外的一位“巨人”。《儿童的道德判断》是皮亚杰写的关于儿童道德判断的唯一的一本书。皮亚杰有关道德认知发展的观点是在其建构主义发展观和认知发展阶段论的基础上提出来的。皮亚杰的建构主义发展观围绕四个关键词展开：图式、同化、顺应和平衡。他将个体的认知结构称为图式。图式是指一个有组织的、可重复的行为或思维模式，全部遗传图式综合构成出生婴儿的智力结构。皮亚杰他把儿童的认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。【微课视频】皮亚杰人物介绍皮亚杰提出儿童道德发展的三个阶段。（1）前道德阶段（anomousstage）：处于前道德阶段的儿童对于规则还没有什么义务感。在这一阶段儿童基本上是按照本性去处理生活事件、道德事件。（2）他律道德阶段（heteronomousstage）：处于他律道德阶段的儿童把正确的行为看作是对规则的刻板服从，并把义务等同于对权力和惩罚的屈从。（3）自律道德阶段（autonomousstage）：处于自律道德阶段的儿童开始对人们遵从规则的目的和后果进行思考，并把义务建立在互惠和交换的基础之上。2.科尔伯格的道德认知发展理论劳伦斯·科尔伯格（LawrenceKohlberg，1927—1987）美国著名的心理学家、教育学家，也是品德发展心理和道德认知主义流派的重要代表人物。科尔伯格在芝加哥大学学习期间，在偶然的机会下阅读了皮亚杰的《儿童的道德判断》一书，在对皮亚杰提出的道德认知发展理论的基础上改进了皮亚杰的研究方法，并对儿童道德判断的发展进行了更为深入的研究。科尔伯格的博士论文《10岁到16岁时期儿童思维与选择方式的发展》为他的道德教育思想奠定了最初的基础。欧洲有个妇女身患一种特殊的癌症，生命垂危。医生认为，有一种药也许救得了她。这种药是本城一名药剂师最近发现的一种镭剂。该药造价昂贵，药剂师还以10倍于成本的价格出售。他花200美元买镭，而一小剂药却索价2000美元。这位身患绝症的妇女的丈夫名叫海因兹，他向每个相识的人借钱，但他只能筹到大约1000美元，只是药价的一半。海因兹告诉药剂师他的妻子快要死了，并且请求药剂师便宜一点把药卖给他，或者允许他以后再付钱。可是，这位药剂师说：“不行，我发明这种药，我要靠它来赚钱。”海因兹绝望了，想闯进那人的药店，为妻子偷药。【微课视频】科尔伯格道德认知发展理论的源与流科尔伯格指明了儿童道德认知发展的以下规律。（1）小学生道德发展阶段的次序是固定不变的。（2）儿童的道德判断以一般的认识发展为前提和基础。（3）要促进儿童的道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理方面的练习。3.道德认知发展理论的新发展科尔伯格在道德讨论法的基础上进一步提出了“公正团体法”。公正团体法强调知行并重以及团体氛围的重要性。在科尔伯格道德认知发展理论的基础上，后续学者都从不同方面对道德认知理论进行了发展完善。例如，莱斯特在具体的评价学生的道德认知发展方面提出了一套新的评价体系——确定问题测验。吉利根通过质疑“公正就真的是人们唯一的道德取向吗”指出科尔伯格的道德理论更关注男性伦理而不是女性伦理，因此她强调关注女性的道德推理。特里尔及其学生拉里·努奇指出并不是所有的生活都是道德生活，因此提出了领域区分理论。领域区分理论将个体的生活区分为道德领域、习俗领域和个人领域三个不同的维度。领域区分理论提出道德领域所涉及的问题会影响他人的幸福；习俗领域中受社会习俗调控的行为只在管理规则存在时关乎对与错；而个人领域不关乎对与错，但所做的行为和选择影响行为者本人而非他人。（二）儿童品德心理发展认知理论的教育应用1.道德教育在观念上应重新看待学生的品德发展2.道德教育在方法上应通过道德两难法引起学生在道德认知层面的冲突3.道德教育在方法上应通过公正团体法提供良好的德育氛围二、儿童品德心理发展的情感理论（一）儿童品德心理发展的情感理论概述1.精神分析中的情感发展（1）弗洛伊德人格发展理论。弗洛伊德（SigmundFreud，1856—1939）奥地利心理学家、精神分析学派创始人。1895年正式提出精神分析的概念。1899年出版《梦的解析》，被认为是精神分析心理学的正式形成。他开创了潜意识研究的新领域，促进了动力心理学、人格心理学和变态心理学的发展。【微课视频】弗洛伊德主义弗洛伊德认为人格是一个整体，由彼此相关的本我、自我和超我构成。本我是人格结构中最原始的部分，包括一些生物性或本能性冲动，弗洛伊德称之为“力必多”。本我遵循快乐原则，在力必多冲动之下，个体寻求即时满足，没有任何自制力，毫无道德可言。自我是意识的结构部分，处在本我和外部世界之间，调节本我与外界的冲突。自我遵循现实原则，根据外部世界的需要而活动。超我遵循至善原则，控制本我的本能性冲动，指导自我行动，来阻止儿童的不道德行为，实现理想化自我。与个体人格的三个层次相对应，弗洛伊德将个体的意识也划分为三个层次：潜意识、前意识、意识。（2）埃里克森的人格发展理论。埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）出生于德国，年轻时受教于弗洛伊德，是现代著名的精神分析学家之一。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。【微课视频】埃里克森八阶段理论埃里克森据此提出个体人格发展的八阶段理论。心理发展八阶段对应的矛盾冲突分别是：信任对怀疑（0—1.5岁）、自主对羞怯（1.5—3岁）、主动感对内疚感（3—6岁）、勤奋感对自卑感（6—12岁）、角色同一性对角色混乱（12—18岁）、友爱亲密对孤独（18—30岁）、繁殖对停滞（30—60岁）、完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。在学校教育中，小学生正处于埃里克森所述人格发展理论的第四阶段，即勤奋感对自卑感阶段（6—12岁）。在这一阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。这一阶段的儿童面临来自家庭、学校及同伴的各种要求和挑战，随着社交范围的扩大，在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中困难和挫折则导致自卑感。（3）威尔逊有关道德情感的研究。威尔逊认为人们犯罪、出现社会道德败坏，很重要的原因之一就是个体缺乏道德责任感，而道德责任感的缺乏源于道德敏感性的缺失。通过对道德情感和道德习惯的培养，个体能够成为一个道德敏感的人。因此，威尔逊站在对道德认知理论批判的立场上，认为道德推理能力和判断能力并不重要，并认为应该在道德情感的基础上去建构个体的道德。他同时提出一个重要论断：道德教育的主要目标在于培养道德敏感者。威尔逊进一步指出，一个道德敏感的人应具备四种品质：同情、公正、自我控制、义务和良心。2.德育理论中的情感发展朱小蔓把情感教育的“情感”定位在“affectivity”，并强调其研究的“情感”不仅仅是心理学、生理学层面上的“情绪”，也不仅仅是“心理感受”层面上的“体验”。与传统心理学解释不大一样，朱小蔓对情感教育的定义为：情感教育是指在学校教育、教学中关注学生的情绪、情感状态，对那些关涉学生身体、智力、道德、审美、精神成长的情绪与情感品质予以正向的引导和培育。在情感教育理论中，朱小蔓指出情感教育的核心是道德价值观教育。她将人的情感经验分为两类：一是积累正面情绪情感经验，二是澄清负面情绪情感经验。3.社会学习中的情感发展“社会情感学习”概念最早由哈佛大学心理学家丹尼尔·戈尔曼提出。“社会情感学习”是当今国际上基于促进学生的社会情感能力发展、提升基础教育质量的改革与探索活动，目的是让每一位学生获得有质量的教育。毛亚庆指出：“社会情感学习的重点是关注培养学生的社会性情感品质，发展他们的自我情感调控能力，在积极的情感体验中形成健全的个性与人格特征，从而达成学生素质的整体性提高和人性的完满发展。”在借鉴国际经验的基础上，“社会情感学习”项目立足本土教育实际，形成了具有中国特色的社会情感能力学习框架，构建了促进学生认知和管理与自我、与他人、与集体关系的“三项六维”社会情感能力目标体系。拓展阅读2-1情感社会学习的三项核心关系一项是指构建与自我的关系，由“自我认知”和“自我管理”两个维度构成。二项是指构建与他人的关系，由“他人认知”和“他人管理”两个维度构成。三项是指构建与集体的关系，由“集体认知”和“集体管理”两个维度构成。纵观“三项六维”的框架，“认知”关涉个体“知道如何做”的问题，“管理”关涉个体“实际如何做”的问题。（二）儿童品德心理发展情感理论的教育应用1.道德教育在观念上应该重视儿童的情感发展2.道德教育方法应注重创设情感教育情境3.道德教育应把握儿童早期情感培育的关键期三、儿童品德心理发展的行为理论（一）儿童品德心理发展的行为理论概述1.早期的行为主义学习理论行为主义学习理论的主要代表人物有早期的俄国生理学家伊凡·巴普洛夫，美国心理学家华生华生、桑代克、斯金纳等人，后期有美国的班杜拉。凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物；相反，在儿童反应之后紧跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降，就是惩罚。强化又有积极和消极之分，积极强化通过呈现刺激增强反应概率，消极强化通过终止不愉快条件来增强反应概率。2.班杜拉道德行为发展理论以班杜拉为代表的社会学习理论家关注儿童如何实际表现出道德行为。班杜拉认为观察学习是儿童学习的主要形式，他认为道德是习得的，儿童能够通过观察学习获得行动动机，并以此约束和调节自己的行为。班杜拉通过对儿童的赏罚控制实验提出了系统的社会观察学习理论，同时指出观察学习的过程为注意过程、保持过程、复制过程和动机过程。（1）赏罚控制实验。（2）社会观察学习理论。3.亲社会行为理论研究亲社会行为理论由亲社会行为的研究成果延伸、发展而来，同时又指导着亲社会行为的培养和发展。亲社会行为一词最早是在《探索积极的社会行为形式》中由美国学者威斯伯提出，他认为亲社会行为是指与攻击等反社会行为相对立的行为。在社会心理学视角下，亲社会行为是一种积极的社会行为。在心理学界，这类以利他为目的的行为被称作亲社会行为。广义上来讲，亲社会行为包括分享、安抚、合作、帮助、捐献等。（二）儿童品德心理发展行为理论的教育应用1.道德教育应关注强化的重要作用2.道德教育需重视道德榜样的力量3.道德教育应促使学生由德行向德性的转换第二节社会学视角下的儿童品德发展02.一、社会学视角下的儿童观（一）传统社会学理论视角下的儿童观埃米尔·涂尔干（EmileDurkheim，1858—1917）法国社会学家，社会学奠基人之一。1887—1902年，在波尔多大学教书，并在那里创办了法国第一个教育学和社会学系。1891年，被任命为法国第一位社会学教授。主要著作有《社会分工论》《社会学方法的规则》等。涂尔干从社会的结构性出发，强调道德对于集体社会生活的重要性。涂尔干认为，道德的首要要素是纪律精神，而儿童是缺乏纪律精神的群体。但同时，涂尔干又认为儿童存在两种基本倾向，这也是儿童本性中两个与生俱来的特征。首先，儿童具有作为一个受习惯支配的人的特征；其次，儿童具有容易受律令性暗示影响的特征。总体而言，在传统社会学理论视角下，儿童是在“社会化”中被理解的。传统社会学理论中的“社会化”，主要是指儿童适应社会并将社会习俗、规约等内化在自身行为中的过程。换言之，也即认为儿童游离于社会之外，需要外部力量规约、引导，方能成为有用之才。（二）新童年社会学理论视角下的儿童观1.儿童是积极的、富有创造力的社会行动者新童年社会学主张打破传统社会学对儿童被动消极的认识，认为儿童不是消极的、接受建构的对象，而是积极的社会行动者，是建构自身现实存在的参与者。【视频微课】新童年社会学与儿童品德发展这一创造性主要通过儿童同伴文化得以体现：儿童不仅仅是简单模仿或是内化身边的世界，他们同时能够阐释和理解成人世界的文化，并亲身参与其中；他们自主创设与共享自身的语言与价值观念，不断参与自身文化再构，并为文化生产和转型贡献力量。这种积极性与创造性还体现在儿童的自主性认识与权利意识上：随着儿童年龄的增长，儿童的自主性不断增强，儿童将希望能够在成年人的权威下获得话语权，因此，儿童会对成人社会的规则、道德法则等做出抵制与二次调整，或以某种迂回的方式维护自己的“合法权利”。2.童年是一种结构形式新童年社会学认为不能简单地从生理年龄层面对“童年”进行认识，而应该将童年视为一种结构形式。即，童年既是儿童生活中的一段时间，同时也是类似于社会阶层概念的社会组成部分，是社会恒久不变的结构组成要素。可以从社会空间与时间两个维度理解童年的结构形式。总而言之，童年是一定社会空间与时间共同作用下的产物，要结合具体的历史与文化环境、时代背景对童年进行理解。二、社会要素对儿童品德发展的影响（一）社会文化环境对儿童品德发展的影响1.单一文化型社会对儿童品德发展的影响在单一文化型社会下，社会往往共享着相同的价值观与道德规范，社会结构和社会关系也相对稳定。由于文化的单一性与传承性，长辈对儿童往往具有很高的教育权威。在这种文化环境下，儿童的品德发展则被理解为对社会中已有的各种道德要求、习俗的学习与全面接受，再将其内化为自身品德的过程；并通过儿童行为与规范行为的相符程度对儿童的品德发展水平作出评价。2.多元文化型社会对儿童品德发展的影响与单一型文化社会有所不同，多元文化型社会在文化主体上相对多元，文化价值取向也具有异质性、多样性与复杂性的特点。一方面，在多元文化社会下，有各种各样的价值体系，这在一定程度上扩展了道德的自由，丰富了儿童品德发展的多样性。另一方面，多元文化也往往导致价值观念、思想体系、道德规范上的分歧和冲突，人们在对人类绝对价值的确认上莫衷一是。社会失去核心价值观念的指引，道德相对主义弥漫四周，儿童的品德发展的方向变得迷茫与无所适从，学校道德教育也会面临合法性与必要性的质疑。3.失范型社会对儿童品德发展的影响社会失范，是指由于战争、经济或其他重大社会变迁等原因导致的旧有社会规范严重冲突或失效，新的社会规范又没有形成，个人和社会所出现的混乱、不知所措状态。在失范型社会，社会文化目标及实现目标的制度性手段往往会失调或严重不平衡。在这种状态下，人们可能会为了达成某些目标，而采取各种“越轨”甚至犯罪行为。社会的失范，一方面从根本上动摇了社会道德存在的意义，动摇了道德教育的存在价值；另一方面又从根本上呼唤新的社会道德规范的重建。在失范型社会，儿童的品德发展不可避免地受到影响，道德规范的迫切需要与道德规范的现实失效之间的矛盾让儿童的品德发展陷入一种两难境地：对儿童品德发展的某种规范引领可能让儿童因社会规范的现实失效而陷入自我怀疑与痛苦失落状态；任儿童品德自由发展又可能导致儿童因人生失去引导而生活迷茫、原则缺失。（二）代际关系对儿童品德发展的影响1.整合与融洽的代际关系对儿童品德发展的影响两代之间因为接受与信奉同样的价值和道德观念，或即使所信奉的价值与道德观念有所不同但仍然相互理解与尊重而达到的和谐状态，就是整合与融洽的代际关系。整合与融洽的代际关系既为儿童的品德发展提供了一个良好的家庭环境，也为儿童的健康成长提供了一个良好的社会环境。2.分离与隔阂的代际关系对儿童品德发展的影响因成长环境不同或社会文化环境的急剧变化，两代之间会在文化价值观念与生活方式方面存在很大不同。如果两代之间难以理解，也难以认可对方的某些生活方式与价值观念，就会造成两代之间的分离与隔阂。分离与隔阂的代际关系虽然在一定程度上提高了儿童在道德世界中的地位与“发言权”，但从总体而言，这影响了儿童品德发展过程中的正常感情需要，降低了儿童对世界的信任感与安全感，也让儿童的道德教育失去责任主体，儿童的品德发展失去标准与方向。（三）同伴文化对儿童品德发展的影响1.同伴文化中的社会参与及其对儿童品德发展的影响儿童的社会参与分为两种形式：一是儿童参与到其自身构成的“社会”中，二是儿童通过间接的方式参与到成人社会中。在社会参与中则贯穿两个核心主题：分享与冲突。游戏的规则性与儿童的规则意识，为儿童的品德发展提供了内在支持。充满“分享性”的儿童在游戏与日常语言的交流活动，对成人社会文化进行模仿的某些同伴文化，则为儿童的品德发展提供了良好的情感支持与“社会环境”支持。2.同伴文化中的自我认识及其对儿童品德发展的影响儿童的自我认识是一个过程，通过与同伴的交流与互动，儿童不断意识到自己与同伴在性别、民族、家庭、兴趣、观念、思想等方面的不同，不断意识到自己与成人在权力关系与社会地位中的不同，等等。儿童自我认识的形成，为学校开展道德教育与儿童形成道德自主判断提供了基础，也让每一个儿童的品德发展具有个性化的特点。另一方面，儿童在形成自我认识的过程中，也会存在一些偏见甚至是错误认识，这可能会为儿童的道德教育顺利开展、良好儿童品德的形成带来一定的影响。（四）性别观对儿童品德发展的影响1.生理性别观对儿童品德发展的影响从某种程度上说，在生理决定论性别观念下，儿童的品德发展被认为是通过有所区别的道德教育，引导出男女性天性中的“男性气质”与“女性气质”，以使其成为真正的“男人”与“女人”。一方面，这是社会对男女两性在事实层面上存在的不同的一种观念上的体现，反映了社会对于男女两性的一种个性化区分与期待；另一方面，这在一定程度上也是一种性别刻板印象，会限制儿童品德发展的自由。2.社会性别观对儿童品德发展的影响在关于儿童的品德发展问题上，社会性别观主张打破男女两性的二元刻板印象，推崇一种更平等、更多样、更自由的品德发展模式。总体而言，在社会性别观下，一方面，儿童的生理性别对儿童的品德发展影响不大，儿童有构建自己社会性别的权利；儿童的品德发展教育也变得更加自由与平等，更加尊重儿童的个性。但另一方面，社会性别观也模糊了两性之间存在一些不同的社会事实，让道德教育在面临两性问题时陷入某种尴尬境地。（一）教育理念上的启示1.要认识到儿童是一种复杂的社会性存在，不应该从片面、单一的维度理解与教育儿童2.认识到儿童的道德教育与品德发展是一个复杂的社会问题，不应该过分追求简单化与唯一化3.儿童的品德发展教育应该在各种矛盾中保持必要的张力三、社会学视角下儿童品德发展的教育路径（二）具体教育方法的启迪1.“社会角色”扮演法教师可以安排简单的场景，设计一些社会角色，并邀请儿童扮演这些角色。在角色扮演游戏中，教师应该给予儿童表达的权利与自由、相互讨论的机会，以更清楚地把握儿童对于某一社会角色的认知。2.“同伴文化”教育法同伴文化由儿童自身构建，是儿童世界观、价值观、情感等集中反应，是儿童最熟悉也最信任的精神家园。因此，教师应该充分利用好儿童的同伴文化对儿童进行教育，或者说，让儿童在同伴文化中受到道德教育。3.“社会参与”教育法在确保儿童安全与取得父母同意的前提下，学校可以带领（年龄较大的）儿童参与到某些真实的社会活动中去，参与到复杂的社会生活中去。在真实与复杂的社会生活中，带领儿童认识到道德的复杂性，从而提升独立的道德判断能力。第三节哲学视角下的儿童品德发展03.一、哲学中的儿童品德发展（一）性善论“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”这是孟子关于“四心”的一段著名的论述，所谓的恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心和是非之心，这些道德心并非是后天环境和教育强加的，而是人先天就存在的，即人性本善。善是人的天性，这种天然的良知是道德的基础和自由的来源。（二）性恶论中国战国时期的荀子提出了性恶论。“人之性恶，其善者伪也。”“圣人化性而起伪，伪起而生礼义，礼义生而制法度。”他认为，“性”和“伪”相对，“伪”是人为的，善即后天修养造就的，圣人也是后天塑造而成的；而“性”即人性是人与生俱来的自然属性，人的本性中不存在道德和理智，若任凭其发展而不加节制将产生暴力。由于人性本恶，更加凸显了道德教育的必要性，教育需“化性起伪”，将先天的恶转化为善，此外，还需要建立各种礼法制度来持续约束人的利欲心。荀子的门徒李斯、韩非子是性恶论的坚定支持者，尤其韩非子是法家的重要代表人物，提倡绝对的性恶论，用严刑峻法治国安邦。（三）人性论对儿童品德发展的启示哲学上所争论的人性是指人的先天性或先天气质，而非泛指人的先天与后天性的总和，因此先天的人性本质上是价值中立的，是叙述的存在而非规范的存在，其无所谓道德与不道德，也不牵涉善与恶，只是在后天教育或环境熏陶下，可能会习得善或染上恶，如果后天环境是一个道德真空，则很可能我们也无法学到善或恶。我们应当关注到儿童的精神世界，认识到儿童具有追求真善美的内在需求，同时也具备塑造自身道德与意义世界的基本能力，相信儿童对于世界的好奇心、想象力与创造力是与生俱来的。另一方面，对人性的认识影响了我们对于儿童品德发展的目标确立及手段选择。二、儿童哲学与儿童品德发展（一）儿童哲学的基本理念1.儿童的道德困惑促进其道德认识的萌芽2.儿童哲学助推其道德推理能力提升3.儿童品德发展须关注道德的情境性【微课视频】马修斯儿童哲学观与儿童品德发展（二）儿童哲学中的品德发展方法【微课视频】什么是苏格拉底式提问？“苏格拉底法”（也称“苏格拉底对话法”“产婆术”）的首倡者苏格拉底将教师比喻成“知识的产婆”，将学生比喻成孕妇，将知识比喻成孕妇肚里的孩子，通过不断提问使学生认识到自己的无知，并一步步引导学生通过自己的思索得出相应的结论，而这些结论或知识原本就存在于学生的头脑之中，教师只是引导学生将其回忆起来，整个过程就像是产婆帮助孕妇产下婴儿一样。柏拉图《理想国》一书中便采用了苏格拉底法讨论了正义、勇敢、节制、智慧这四种德性。在借鉴苏格拉底对话法的基础上，李普曼提出了儿童哲学的教学模式是“哲学教室”，也有学者称之为“团体探究”“共同体探究”等。哲学教室是一个智力安全的环境，在哲学教室中，每个人都是平等的，每个儿童都有权利发表自己的声音，不管听上去多么幼稚或可笑，也不管是否符合教师个体的价值观，只要不夹杂攻击性或侮辱性言论即可。“做哲学”的过程也是“交互主体性连接”的过程，儿童被鼓励相互支持和质疑，在合作的基础上共同探索概念，发展出相对一致的理解，甚至创造出新的意义，在“思维的冒险”中享受哲学思考的乐趣。此外，儿童哲学教育也逐渐发展出更多创新性的活动方式，如利用教育戏剧、游戏、绘本、社区学习等方式开展儿童哲学。第四节儿童文学视角下的儿童品德发展04.一、儿童文学视角的特点与意义（一）儿童文学视角的特点儿童文学是新的儿童观下的产物，诞生于成人文学之后，是专门为少年儿童创作的作品。经典的儿童文学作品，往往是一些通俗易懂、生动有趣、想象奇特的寓言、故事、儿歌等。（二）儿童文学中的儿童观1.儿童是天性本“善”的2.处于中心的儿童在儿童文学视角下，儿童是充满希望的群体，是人类希望的延续。这种希望以“善”为绝对核心，并通过一个个文学作品把抽象的“善”以儿童能理解的方式传递给儿童;儿童在这些文学作品的影响下成长，发展品德。儿童文学的儿童中心是指儿童们具有属于他们的思维方式与行事逻辑，因此，应该完全把自己（这里指儿童文学作者）放在儿童的位置上（无论是心理还是社会处境等其他方面），来进行儿童文学作品的创作。（三）儿童文学中儿童的品德发展特点1.儿童的品德发展是一个激发先天善念与后天培养共同作用的过程2.儿童的品德发展是成人的期待与儿童的天性相结合的结果（四）儿童文学的品德发展意义1.儿童文学的德育方法论启示首先，儿童文学期待通过一系列富有教育意义的故事来促进儿童道德发展。其次，儿童文学视角让教师尝试从以往传统的成年人视角切换到儿童视角，让教师深入到儿童的生活，了解他们的认知方式、思维特点。再次，儿童文学视角让道德教育具有了丰富的审美意味。2.作为儿童品德发展研究载体的儿童文学首先，研究儿童文学相较于研究儿童更为方便，不受时间与场地的限制，且不存在可能伤害儿童的风险。其次，那些经典文学作品，尤其是广受少年儿童喜欢的文学作品，是少年儿童主动选择的，它们便能充分反映出少年儿童们的内心需要，研究它们有助于更好地理解儿童们的内心。最后，儿童文学提供了一个与现实完全不同的世界，在儿童文学中随处可见各种充满想象、天马行空的故事。二、儿童文学视角下儿童品德发展的教育路径（一）儿童品德发展的教育原则1.呵护儿童内心善种为主，后天教育影响为辅的原则2.儿童本位的原则3.阶段性与成长性原则4.艺术性与教育性交融的原则（二）儿童品德发展的教育内容从儿童文学的视角来看，首选的教育内容就是适合于各个儿童且深受儿童欢迎的儿童文学作品。教师们可以从两个方向进行选择：一是从儿童文学经典中寻找。二是从当前备受儿童欢迎的儿童文学作品中寻找。其次，除了儿童文学作品之外，教师们也可以选择一些中国传统文化中的优秀传说、作品、寓言等，或者选择一些具有当地特色的风俗故事。（三）儿童品德发展的教育方法1.“文学创作”法儿童在进行文学创作时，既是在进行自我表达，也是在进行自我认识。儿童通过自己创作的文学作品，表达对现实世界的某种看法，表达对理想世界的某种想象。相较于现实的世界，文学创作给了儿童一个相对私密与个性化的空间，在这里，儿童的内心更能得到体现。2.“道德故事”渗透法所谓道德故事渗透法，即为把需要向学生传递的某种价值观、道德观念融入某个故事中，通过向学生讲述这个故事的方式，让孩子在感受故事的过程中受到道德教育的渗透，从而促进学生的品德发展。3.情景再现教师可以根据道德教育的目标需要与现实条件，对这些经典场景进行适度的改编，并邀请儿童（如以扮演其中的某个角色的方式）参与到场景的再现中来。在情景再现前，教师应该与儿童对这些故事情节中的人物进行深入的分析与讨论，并将讨论的重点放在人物的道德观念上，以加深儿童对其所扮演的角色的认识。思考题1.与小学生道德认知、道德情感与道德行为发展相关的理论有哪些？2.小学阶段儿童在道德认知、情感与行为方面有哪些发展规律和特点？3.社会学视角下的儿童品德发展有什么特点？4.探讨人性善恶对于促进儿童品德发展有何意义？5.什么是儿童哲学？为什么儿童哲学能够促进儿童品德发展？6.试比较从儿童文学视角与儿童哲学视角看儿童品德发展有何不同，从中可以可以获得什么启发？谢谢观看第三章小学生品德发展的主要内容CONTENTS目

录01第一节

作为道德主体的品德发展02第二节

作为国家公民的品德发展03第三节作为人类命运共同体成员的

品德发展第一节作为道德主体的品德发展01.学习导语道德之于人而言具有独一无二的价值。一个人只有拥有良好的品德，才能仰不愧于天、俯不怍于地，将所学知识真正用于帮助他人、服务社会、报效国家。小学阶段正是儿童品德发展的重要阶段，是价值观形成的关键期，学校、家庭、社会应当高度重视儿童的品德发展。那么，小学阶段的儿童应当获得哪些方面的品德发展呢？对于这一问题的回答，就涉及小学生品德发展的内容问题。总体而言，小学生品德发展的内容，既要立足于这一阶段学生的身心发展规律，又要充分体现时代的发展要求。本章主要从儿童作为道德主体、国家公民及人类命运共同体成员这三个具有递进关系的层面来分析当代小学阶段的儿童品德发展的主要内容。一、文明礼仪素养与行为习惯的培养（一）文明礼仪素养的培养中国素来被称作礼仪之邦，人们的言谈举止往往需要遵循一定的礼仪规范。古代的教育体系也非常重视礼仪规范的教育，通过礼仪规范教育来促进儿童的文明礼仪素养和行为习惯的养成。在新时代，礼的内涵与精神对于个体的人格修养和社会的文明进步依旧非常重要。对于国家和社会而言，文明礼仪是其文明程度、生活习惯和道德风尚的生动反映，发挥着维护社会和谐、调节社会矛盾的重要作用。【微课视频】小学生品德发展的主要内容（二）良好行为习惯的培养人完整的道德品格由知、情、意、行四个部分构成，其中“行”既指向在自由意志支配之下的道德行动，也包含了道德规范制约之下的行为习惯。首先，良好的行为习惯指向机制、惯性，具有稳定性与自动化的特质。其次，良好的行为习惯包含图式、结构的意义，具有开放性与生成性的特质。再次，良好的行为习惯与个体良善的品格、品质相关，或者说良善的品格、品质标识了行为习惯的内在性。总之，良好的文明礼仪素养和行为习惯具有丰富的意涵，并且在个人的生活中有着举足轻重影响。二、基本道德品质的发展（一）中华传统美德教育中华传统美德是中华民族在长期社会生活实践中培育和形成的独特的思想理念与道德规范体系。它是中华民族的文化根基与精神支柱，为中华民族的生存发展、持续壮大提供源源不断的精神动能，使中华儿女即便身处逆境亦能自强不息、勇敢追梦，推动中华民族伟大复兴的中国梦的实现。自先秦以来，学者们归纳出了中华传统美德的各种德目范畴。如，孔子提出了“仁、义、礼、智、孝、勇、忠、信、恭、宽、敏、惠”等诸德，管子提出了“礼、义、廉、耻”四维，孟子的“仁、义、礼、智”四德，董仲舒则提出了“仁、义、礼、智、信”五常，等等。（二）社会主义核心价值观社会主义核心价值观是体现社会主义根本原则、代表社会主义前进方向、彰显社会主义主流意识、反映社会主义本质的价值观念或体系。在社会主义核心价值观中，富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值目标，也是党和人民的共同理想，表达了最广大人民群众的普遍愿望和价值诉求，在核心价值观中居于整体目标指引的地位。自由、平等、公正、法治是社会层面的价值取向，体现了追求和实现人的自由全面发展、维护大多数人的利益、建立公平正义社会的理想与实践；爱国、敬业、诚信、友善则是公民个人层面的价值准则，也是全体公民应当践行的道德规范。在小学生的品德发展中，培育和践行社会主义核心价值观需要着重处理好以下四个方面的关系：第一，处理好人与自我之间的关系。第二，处理好自我与他人之间的关系。第三，处理好自我与社会之间的关系。第四，处理好自我与国家之间的关系。第二节作为国家公民的品德发展02.一、国家认同与爱国主义精神的发展（一）国家认同的发展1.领土认同领土是国家的构成要素，是国家主权行使的地理空间。领土认同意味着公民通过与特定领土的互动而将自身与领土密切联系起来，进而形成一种在场的情境依恋和归属感，即“我热爱我所归属的这片土地”。道德教育应当让儿童充分了解我们国家的领土构成，知晓国家的领陆、领空、领海，了解国家的地理环境及空间结构，从而让他们形成初步的领土认同，这是建立国家认同和爱国主义精神的重要基础。2.制度认同制度认同是在一定条件下，公民对某一制度及其运行方式做出了属于正当的价值判断后，内心产生的一种对制度的高度信任和主动接受，以及自愿遵守与维护、进而促进该制度发展的取向与行为。3.文化认同文化认同是指公民能认识和接纳自我的多重身份及其变化，保持个人的心理健康和人格协调，充分认识并接受自己是“文化中人”的特质，使自身融入文化实践之中，成为中国文化的表现者、传承者与创造者。（二）爱国主义精神的发展1.“知”即爱国认知爱国认知包括两个层次的内容：一为对祖国的认知，二为对爱国的认知。对于祖国的认知一方面体现在知史，不仅了解祖国上下五千年的历史，还需要用历史的眼光来看国家的根基、实力与未来。另一方面是正确认识自我与国家的关系，即个人与国家是相互依存、共生共荣的关系。在我国，党和国家坚持人民利益至上的原则，在政策的制定与执行中皆注重切实保障人民的利益。在新时代，爱国主义的本质还体现为爱国和爱党、爱社会主义的有机统一。2.“情”指的是爱国情感爱国不是一句空洞的口号，而是个人、集体对国家深切而有形的情感表达。爱国首先是对祖国领土的热爱，在面对国家领土主权遭遇侵犯时，中华儿女往往会挺身而出用自己的方式捍卫领土主权。其次是对中国共产党、中国特色社会主义制度的热爱与拥护。最后，爱国也是爱中国的主流文化，中国的主流文化主要包括传统文化、革命文化以及社会主义先进文化。对于普通人而言，传承、保护文化便是对文化之爱的主要表达方式。3.“信”指的是对国家的自信第一，道路自信。第二，理论自信。第三，制度自信。第四，文化自信。4.“行”指向爱国的理性行动“爱国，不能停留在口号上，而是要把自己的理想同祖国的前途、把自己的人生同民族的命运紧密联系在一起，扎根人民，奉献国家。”在当下的和平年代，对于儿童而言，爱国行动主要体现在生活中力所能及的小事上，如拥护中国共产党的领导，支持党的方针、政策及路线；珍惜接受教育的机会，刻苦努力地学习知识；爱护环境，为环保事业贡献一份力量；继承与弘扬中华文化与民族精神；在学校及生活社区做志愿者工作……二、法治素养的发展（一）法治意识1.法治自律意识法治自律意识是指人们对法治形式上的他律而实质上的自律的内在性质的自觉认识。对于小学阶段的儿童而言，尤其是小学高年段的儿童，要引导他们的法治自律意识的发展，首先意味着要引导他们认识到法律从本质上是一种先在的社会契约。其次，要引导儿童认识到法律的普遍适用性。2.法治信仰意识法治信仰意识对于国家来说，意味着要把社会主义国家的法律上升到至高无上的地位，坚定地信仰和维护法律，自觉捍卫宪法法律的权威，强化人民民主的法律保障，维护社会的法律秩序，确保社会的公平正义。要引导小学阶段的儿童形成法治的信仰意识，首先要让他们能够坚定不移地相信法治的公平正义。其次，要引导儿童相信法治的有效性。最后，法治信仰体现了人对法治的依赖性。3.法治敬畏意识法治敬畏意识，是指“人们对法治心存严肃谨慎畏惧、自觉不逾法纪的行为意识。法治敬畏意识充分反映了人们对法律的至上性、法治的强制性和法治的惩戒性的清醒认识”。法治敬畏意识一般体现在三个方面：第一，对法律至上性、权威性的信服。第二，对法治强制性的认可。第三，对法治惩戒性具有清醒认知。（二）法治能力1.法治认知法治能力的第一个构成部分是法治认知，它是法治素养的基础。对于小学阶段的儿童而言，法治认知包括了以下四个方面的主要内容。首先，法律与人生活相关性的认知。其次，公民权利与义务的相关认知。再次，小学阶段的儿童还要形成对国家权力机构及其职能的认知。最后，儿童也需要形成对新时代中国特色社会主义法治理论特质的认知。2.法治思维法治能力第二个构成部分是法治思维。法治思维就是人们在对基本的法律知识形成理解的基础上，能够运用法律的相关原则和精神来观察、思考、分析和解决日常生活中遇到的问题，以维护自身的合法权益的理性思维方式。法治思维不仅是思想性的，更是实践性的。它注重的是解决现实生活中的法律问题。3.法治实践对于小学阶段的儿童而言，其法治实践能力的发展主要包括了三个方面的能力:第一，发现法律问题的能力。第二，判断法律行为的能力。第三，合法表达诉求的能力。三、理想信念的发展（一）树立远大理想与个人信念对于儿童而言，要确立具有正确价值导向的理想，人生的方向才会逐渐明晰，生活才会充实而有意义。对于国家与社会来说，理想指引着发展目标的制定以及具体实践的达成，影响着国家、社会的整体发展。此外，儿童还需把握个人理想与社会理想之间的关系。【拓展阅读】习近平在北京大学师生座谈会上的讲话（二）中华民族伟大复兴的中国梦中国梦是中华民族实现伟大复兴、走向世界舞台中央、屹立于世界民族之林的宏大梦想，中国梦的含义主要体现在三个层面，即国家富强、民族复兴、人民幸福。中国梦不仅仅是一个简单的国家理想，它更是中华民族共同的信念与精神上的灯塔，指引着新时代的中华儿女不忘初心、砥砺前行。从纵向的维度上看，中华民族的历史本就是一部在磨难中不断前行的历史。从横向的维度来看，中国梦既是国家的、社会的、民族的，也是每个中国人的“梦”。第三节作为人类命运共同体成员的品德发展03.一、生态道德的发展（一）生态道德意识生态道德意识反映了人们对于生态环境问题的态度、情感、价值判断以及责任与义务的取向等。生态道德意识主要包括了生态责任意识、生态权利意识以及人与自然的生命共同体意识。生态责任意识是指人们能清晰地认识、理解自我对于生态环境应承担的责任，并能自觉地去爱护环境、为生态文明的建设增添一份力量。生态权利意识是指人们对自身所享有的生态权利以及维护自身所享有的生态权利的基本意识。同时，小学阶段的儿童还需发展人与自然的生命共同体意识。“生命共同体”的概念由习近平总书记提出：“我们要认识到，山水林田湖是一个生命共同体，人的命脉在田，田的命脉在水，水的命脉在山，山的命脉在土，土的命脉在树。”（二）生态道德观念1.儿童要发展“节制的”生态道德观2.儿童要树立“正义的”生态道德观3.儿童要形成“和谐”的生态道德观（三）生态道德行为生态道德行为是生态道德意识与生态道德观念的最终外显，也是判断一个人生态道德水平高低的重要标准。对于小学阶段的儿童而言，“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”是生态道德行为的基本要求。对于儿童而言，尽管个人力量有限，但是众人拾柴火焰高，当越来越多的人投入到生态实践中去的时候，就会形成一股正能量促进生态文明建设。二、国际理解素养的发展（一）国际理解意识1.帮助儿童树立人类命运共同体意识2.帮助儿童树立多元文化意识3.帮助儿童形成国际交往意识（二）国际理解能力国际理解的基本原则是促进不同社会文化背景的国家和人们之间的相互了解和尊重，目的是促进和平与合作。首先，儿童应当具备一定的世界认知能力，即从时间与空间两个维度对所处世界有一个整体性的了解。其次，儿童应发展批判性思维的能力。最后，儿童还应具备文化交流与合作能力。小学阶段儿童品德发展的主要内容有三个方面：第一，作为道德主体的品德发展内容，主要包括了文明礼仪素养、良好的行为习惯、中华传统美德以及社会主义核心价值观等。第二，作为国家公民的品德发展内容，主要包括了国家认同与爱国主义精神、法治素养以及理想信念。第三，作为人类命运共同体成员的品德发展内容，这一部分内容的提出是基于全球化的背景，即国际社会正日益成为一个你中有我、我中有你的命运共同体，在世界经济、政治、文化、生态等问题上，任何一个国家都不能独善其身。思考题1.儿童作为道德主体，其品德发展应该包括哪些方面的内容？2.社会主义核心价值观对于当代儿童的个人道德品质发展具有怎样的意义？3.儿童作为国家公民应该具有什么样的品德？为什么？4.儿童作为“人类命运共同体”的一员，应该具有什么样的品德？为什么？谢谢观看第四章小学生品德发展评价CONTENTS目

录01第一节

小学生品德发展评价概述02第二节

小学生品德发展评价方法03第三节小学生品德发展评价案例第一节小学生品德发展评价概述01.学习导语评价对于学生品德的发展意义重大。可以说，有什么样的评价取向，就会有什么样的教育实践。相比于语数外等学科评价而言，学生品德发展评价是一个世界性难题。但是，这并不意味着学生品德的发展就无法进行评价。实际上，随着相关评价理论的不断发展，品德评价实践的不断探索，人们对于学生品德发展的评价理念越来越先进、方法越来越科学、准确性也越来越高。因此，深入学习和了解小学生品德评价的基本内容与主要实施流程，把握当前较为常用的品德评价方法的基本特点，以及了解国际和国内在实施品德发展评价方面的主要做法与经验，对于我们了解品德评价的基本原则和开展品德评价，有着非常重要的意义和价值。一、小学生品德发展评价的意义与可行性（一）小学生品德发展评价的意义1.提高重视，促进“德育为先”理念的落实2.摸清现状，奠定因材施教的基础3.指明发展方向，激励学生自我成长4.完善教育评价体系是教育治理现代化的体现（二）小学生品德发展评价的可行性1.品德客观存在且存在质与量的差异2.品德具有跨时间和跨情境的稳定性3.实践经验奠定了品德评价的现实基础二、小学生品德发展评价的原则（一）科学性原则科学性主要包含两层意思：一方面是指评价指标体系的设计要体现和符合小学生品德发展的实际情况；另一方面是指评价具体指标的划分和构建不是条块区分的，而是互相联系构成统一逻辑的整体。评价指标体系的设计最为根本的要求是科学性。（二）间接性原则考虑到品德的内隐性特点，品德评价通过被评价对象对刺激的反应来推断个体的品德状况，属于“间接”测量。在品德发展评价的工具设计上要注重命题的巧妙性，借助适当的外部刺激引发外在行为来间接测量个体内在情感、态度、价值观等，进而提高推断的准确性。（三）真实性原则学生的品德是其所具有的道德认知、情感、行为的有机结合，具有一定的稳定性，通常会在日常生活中通过其言行表露出来，且在真实生活情境中自然表露出的品德往往更具客观性。因此，品德发展评价应坚持真实性原则，以真实生活情境为载体研制评价的工具。（四）公平性原则学生的品德发展除了受到学校德育的影响之外，还受到诸多政治、经济、文化、制度、媒体、习俗、家庭等社会结构性因素的影响，因此，在相对统一、稳定的道德价值背景下去评价多元背景的学生时，有必要注意文化、社会结构性因素等诸多方面的公平性问题，尽量不包含某一群体特别熟悉或者特别陌生的信息，避免得出有失偏颇的评价结果。另外，在品德评价结果的解读上也需要强调“公平性”。（五）发展性原则学生品德发展评价指标体系和工具命制要着眼于学生品德的发展与水平的提升，从指标体系制定的目的、评价工具的研发到评定标准制定的全过程，都要充分考虑是否有利于促进学生品德的发展，并在评价指标体系的构建中实现对学生正确的价值引导。同时，在评价过程中，切忌过分关注评价结果、将品德发展结果作为终结性评价，避免给学生“贴标签”，应当以发展的眼光看待学生品德发展的可能性。第二节小学生品德发展评价方法02.一、小学生品德发展评价的基本程序（一）评价指标体系设计的依据和流程1.评价指标体系设立的依据1.反映党和国家发布的政策文件关注的重点2.遵循小学生身心发展特点，反映学生发展的基本品质3.反映当下学生品德发展的相关社会热点问题和现实突出问题4.适当参考国内外品德评价相关领域的评价项目2.评价指标体系的构建流程①

政策分析。②

文献分析。③

实地调研。④

专家研讨。（二）评价工具研发与评价实施的流程1.评价工具初步研制以品德发展评价指标体系为基础完成工具的初步编制。工具研发成员根据评价目的、内容和评价对象的水平选择合适的任务类型，收集和题目直接相关的任务材料（如表现性评价）或用于参考的资料（如对被评学生的访谈），并在此基础上依据评价指标体系完成题目的编制与修订，形成评价工具初稿。2.评价工具预测试评价工具初步编写完成后，在正式投入评价实践前需要进行预测试，目的在于评估工具的有效性、科学性，以便进一步完善评价工具。预测试主要包括预测试准备（预测试方案设计、题本组卷、操作人员培训等）、预测试实施（在代表性样本中，进行与正式测试流程相一致的预测试）、收集预测试信息并分析三个环节。3.评价工具修订与完善根据预测试阶段收集到的评价工具整体质量和单个题目质量分析信息，在一定程度上诊断出题目现存问题；同时可以结合专家、被评学生等群体的访谈信息，收集他们对现有评价工具的意见，包括但不限于评价工具的内容效度、评价工具在表述、素材呈现等各方面的问题与改进意见，进而对评价工具进行打磨完善，以提升工具的科学性与有效性。4.评价工具定稿根据预测试收集的信息，对题目（或任务）进行筛选和修订之后，便可进入评价工具开发的最后一步——形成正式的工具。遵循一定的组卷原则和排版规则对确定题目进行排版。在这一过程中需要注意：①题目之间按照一定的逻辑顺序排列，如题意上的关联和递进、难度递增等；②评价相同指标、相同题型的题目应当集中在同一板块，且需要避免题目之间的提示性；③评价工具整体以及各个板块前应当有清晰、简明的指导语，在适当处做间断处理，避免学生在作答过程中产生疲劳或惯性。5.评价工具标准化为保证评价的信效度，有必要对工具以及评价实施的各流程进行标准化处理、制定标准化操作手册，以保证工具使用在各个环节的一致性，保证工具使用的有效性和可靠性。标准化操作手册应涵盖评价目的、内容、对象以及评价实施环境与流程、评价所需材料、评价准备工作、评价材料回收方式、常见突发情况应对措施与应急人员联系方式等。6.组织与实施评价根据评价目标、评价对象、评价工具标准化手册等，设计和组织正式测评，包括测评对象取样、测评环境布置、测评工具印刷或安装、主试招募与培训、执行测评等。（三）评价结果整理分析与报告撰写的流程1.阅卷、数据录入与核对2.数据清理与变量合成3.分析数据4.撰写结果报告二、小学生品德发展评价的主要方法（一）测验法测验法指运用一套经过事先设计、标准化的题目，考查少数有代表性的行为或现象，以此来推断和量化心理与教育活动现状、特征等内容。品德发展评价中的测验一般指狭义的测验，即纸笔测验，运用试题和学生的回答来获取学生品德发展状况的信息，并据此对照标准答案和评分标准给予相应的分数，阐释和推断学生的品德发展情况。【微课视频】小学生品德发展评价的主要方法测验法的优点：：①通常采用标准化题目，能较好地控制无关因素对结果的影响，保证数据收集的有效性；②容易控制和操作，可进行大规模测验，能在短时间内收集大量的数据，效率高；③获得的数据定量化程度高，结果可跟设定的常模进行对比，获得学生品德的发展水平，还可以使用多种量化数据分析方法对结果进行深入挖掘和分析。测验法的局限性：①更多地适合考查认知层面的评价指标，如道德认知、道德判断等，难以考查学生的实际行为表现；②要求被评价者具备一定的文字理解能力和表达能力，对于年龄小的学生来说，测验结果与其真实的品德状况之间可能存在受文字理解能力和表达能力影响的偏差；③一套好的测验工具研发是一项科学、系统、复杂的工具研发工作，测验法要求测验研发人员能够遵循科学、严谨的编制流程，对测验研发人员的要求较高。（二