第四节幼儿园课程的实施

第四节幼儿园课程的实施一、幼儿园课程实施的实质1.课程实施的概念静态的方案（课程计划——动态的实践——组织活动的过程）尽管人们对课程实施的认识不一，但至少在三个方面已形成共识：课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的过

程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段；课程实施是通过教学活动将编制好的课程付诸实践；课程实践的焦点是实践中发生改革的程度和影响课程实施的那些因素。2.理论上——课程实施的三种情况严格按预先拟订的计划(师或编制者）执行（保守、传统）根据实施时的具体情况灵活调整预先拟订的计划（明智、灵活）师幼围绕计划或主题（师幼商定或师根据幼儿需要而订）相互作用、合作学习、不断生成（创新、对师素质要求高）——课程实施的实质3.实践中——课程实施存在的两个突出的矛盾突出的矛盾一：是教师预先选择的课程内容常常不符合孩子的兴趣（尤其是他们当时的兴趣），而孩子感兴趣的问题（特别是随时随地在其生活、学习的过程中产生和发现的、急于想知道或解决的问题）却不能及时纳入到课程与教学过程中来。于是，教师自觉不自觉地扮演了一个十分奇怪且有些尴尬的的角色：一方面，经常要采用置之不理、转移注意或许空愿（“这个问题咱们以后再……”）的“策略”压下孩子们已经表现出来的探究欲望和热情；另一方面，又要时常想方设法调动他们对另一

个问题或事物的兴趣和学习积极性。有时甚至还会出现这样的情况：被我们“压下去”和‘调起来”的兴趣所指向的内容，就其对儿童学习与发展的价值而言，本质上并无二致。例：幼儿在看了一部警察抓坏人的电视剧后，对警察叔叔敬佩之至，一连许多天，天天谈论、模仿他们，而模仿中又有一些偏差----仅仅是一些追追杀杀的打斗动作，以至于搞得班里闹哄哄的。帮助孩子更全面地了解人民警察的职责，感受他们热爱人民、服务社会的品质和纪律性，这本来是一个多么有利的教育时机啊，但不行呀，因为计划上赫然写着“认识商店和营业员”。突出的矛盾二：是教师预先设想的教育目标和教学程序、进度、重点等，与实际的活动进展情况不一致。为了使预定的目标能够达到，使预想的教学步骤能够有条不紊地进行下去，老师常常有意无意地“忽视”或“排斥”孩子提出来的问题和想法，即使这些问题和想法教师也承认“很有意思”，“很有价值”，但由于担心原定计划不能完成，只好置之不理。教师们也愿意给幼儿一些自由探索和表达的机会，但常常因为“时间不够”，只能蜻蜓点水，点

到为止。这样一来，孩子们就像“一日几游”的观

光客，被司机兼导游的教师拉着，走马观花。于是，教学过程成了展示课程计划的过程，成了不讲实效

的“走过场”。例：这是一次美工活动。孩子们试着用各种盒子和彩

色纸制作玩具。几个设计得简单的孩子当然先做好，

而设计得比较复杂的孩子甚至连一半也没做完。这时，老师请大家注意听做好了的幼儿介绍作品，但几乎没

有人听，因为大部分儿童仍忙着自己的事。最后，老

师让大家把东西收好，换鞋、排队，出去活动。“老师。我还没做好呢！再让我们做一会儿！”“到点了！没做好的先放到美工区去，下午有空时再接着做！”孩子们依依不舍地放下自己未完成的作品去换鞋，回头一看还有人趴在桌前忙着，于是又赶快跑回来抢着贴点“零件”或“装饰品”。来来往往，你等我待，一个队排了20分钟。上述矛盾以及类似事例，在我国幼儿园教育实

践中可以说是普遍存在的。尽管今天人人都承认幼

儿是学习的主体，幼儿园的课程与教学是为幼儿的

“学’服务的，但是，当幼儿真的对某个问题感兴

趣了，想学了，甚至提出自己独特的看法了，我们

却又以“不符合原定计划”为由，拒绝支持和帮助。这不是一个十分奇怪的现象吗？然而，并没有多少人对此感到奇怪，感到有什么不合适。因为在大家的意识中，课程就应该是这样：（l）有一个预先制定好的完整的课程计划，安排好课程目标、内容、进度，分配好课时；（2）由教师和教研人员负责设计具体的课程，近些年还出现了教师不再设计，只需选择。重组他人设计好的活动，甚至连选择、重组也不需要的情况----有些

“教材”把每周、每天、甚至上下午该做什么都替教师安排好了；设计的模式基本是“目标模式”----把《幼儿园工

作规程》或当地教育部门规定的保教目标“层层分解”，制定出学年、学期、月、周目标，根据这些详尽、具体、具有可操作性的教育目标选择相应的教学内容，然后精

心设想即将进行的教育活动的每个步骤、每个环节，详

细记录下来写成教学计划（教案）；教师的作用就是严格地执行计划，即根据既定教案，

“引导”幼儿像计划中预想的学习者角色那样，“参与”一番，“活动”一番，以保证既定目标的实现。当然，

教师们在执行计划的过程中并非绝对一成不变，但万变

不能离其宗----不能改变计划的基本思路、基本内容、

基本程序，否则，就是“跑题儿”了，没有完成教学任

务。3.活动的进行不仅依靠开始的假设（计划），而且依靠孩子们的反应和教师灵活的策略。在教学过程中，教师并不追随计划，而是追随儿童：依据自己对幼儿细致的观察，从他们的反应中敏感地捕捉蕴涵其中的巨大的学习价值，给予及时而适当的引导。瑞吉欧的教师坚信：

“在旁边站一会儿，给学习挪出一些空地，仔细观察.（这里的观察，并不只是对儿童行为的知觉，而且包括对它的“建构”----建立档案、“解释”----尝试理解和“重新洲览”----反思、与同行讨论、再解释。这个过程，不

仅直接支持了教育教学过程，而且能帮助教

师更好地理解孩子的学习方式，丰富专业知

识和教育经验。）孩子们的所作所为，而后，如果你能够很好地领悟些什么，教学就可能

不同于往常。”4.“追随儿童”、以儿童为本的课程并非放弃或忽略教育目标。目标当然是重要的（这里的目标指的是一般性的目标），并且应该始终保持在教师的视野之内，但更重要的是为什么要有这些目标，以及怎样实现它们。教师只有真正理解。明白了这些，教学过程才能变得自然、流畅、有效，充满了智慧和创造。5．“追随儿童”的课程既可以是教师发起、儿童发展的，也可以是儿童发起、教师发展的，但无论如何，它都是一个切磋学习、经验共

享的过程。这种切磋学习与经验共享不仅发

生在儿童同伴之间，也发生在师生之间。二、幼儿园课程实施中的教学策略（一）幼儿学的方式和特点学习目的性较差，以无意学习为主；不容易理解抽象的内容，喜欢实际操作，亲身体验。（二）教师教的方式与策略教的方式与策略很重要，同样的教育内容，不同的教学方法，对幼儿产生的教学效果大不一样。1.直接教学概念：主要借助于教师语言讲解，较直接、明确地传递教育意图。（接受学习）例如：讲述故事直接教学多用在下列几种情况：人类文化传统、常规习惯、安全卫生、技能传授、工具物品使用等。局限：幼儿缺少直接体验、直接操作，不利于幼儿主体性的发挥。2.间接教学概念：不直接通过教师的语言而借助于教学环境（物质环境——材料，人际环境——师幼、幼幼互动）的中介作用传递教育意图（发现学习）。例如：认识西瓜，幼儿在教师创设的环境中主动而自主地操作、探索、不知不觉获得学习经验。局限（1）花的时间多（2）对师的要求高，难于把握引导的度，而走向两个极端。3.支架式教学分析P101案例提出挑战问题适时介入，提供必要的支持和帮助三、幼儿园课程实施中的时间问题

1.存在的问题（见书P102）2.建议与对策（见书P104）四、幼儿园课程实施中的物质—空间问题物质—空间：是课程的重要条件和媒介，是课程活动的环境或背