教育名词解释

教育名词解释全人教育(whole-personeducation)-指教学时了解学生的心理需求、能力、经验、性格、意愿等主观条件，并加以配合之来进行教学活动，从而激发学生的求知欲、学习动机，而能快乐学习。简言之，即考虑到施教对象是‘学生这个人’，施教历程包含知、情、意、行四层面。亲职教育-家长为因应时代需要，以求能扮演成功的父母角色，所接受的自我教育，其理念是在于使家长有效帮助孩子的发展，并能使家长了解学校教育的要求与子女在校求学情形，进而能与学校教育配合来管教子女。开放教育(openeducation)-人本主义提倡的教育改革最具特色的一种教育方案。最早的开放教育实施于1921年Neil在英国创立的夏山学校。70年代美国开放教育的特征如下：1.学生主导学习2.诊断式成绩评量3.个别化教学活动4.教室里区分多个‘兴趣区’5.不按年龄能力分组6.以儿童的兴趣为中心7.教师合作的协同教学。回流教育-人们有权在人生的任何阶段，回到学校以全部或部分时间的方式，完成其所需要的学校教育。学校教育的机会应向全民开放，且允许分段进行，累积完成。此乃建立学习社会、提供终身学习的重要策略和途径，此观念在70年代被誉为20世纪教育第一个新观念。合流教育(confluenteducation)-儿童中心取向的课程教育方式，实施‘关注课程’，以学生的基本关注决定欲学习的概念，选择符合学生兴趣及与之有关的活动和经验，教师被视为学习催化者(facilitator)，不从事支配的活动，而将儿童置于所有活动的中心，协助学生从事学习活动。简而言之，合流教育是一种强调儿童的感受与价值观，试图整合其生理的、情绪的、与智能发展的课程。融合教育(inclusiveeducation)-融合教育强调普通学校在不牺牲普通儿童权益的原则下，应主动做些改变以适应有‘特殊教育需求儿童’(childrenwithspecialeducationalneeds)。融合教育乃将有特殊需求的儿童完全融入普通班，特殊学生和普通学生不分彼此，同属一个班级，藉由教学技巧的改进和辅助工具的协助，让所有身心障碍儿童都得以在普通班中接受教育，强调去除标记、特殊教育及特殊班，并非要取消特殊儿童所需的支持与服务，而是要将这些资源提供给在一般教育环境的所有学生。生命教育-其理念为‘尊重爱惜生命’，消极目的在于避免个体做出危害自己、他人、和社会的行为，积极的目的在于培养积极乐观的生命价值观。正如教育部长曾志朗所云：‘生命教育旨在探索生命的意义，统整知情意行，强调对人及生命的尊重，应作为教育改革的最核心的一环。’选替学校/教育(alternativeschool/education)-一个学校或学校教育方案，符合教育当局设定的教育目标，但教法、课程、学习环境加以创新，以中辍生或潜在中辍生为对象，以中辍防治为目标，期使学生习得基本学术技能，并不包括纯粹以提供残障或资优之特教为主的方案，父母与学生拥有选择参与选替学校/教育的权利。中间学校(themiddleschool)-60年代艾克赫(EichhornD.)着书'中间学校’(TheMiddleSchool)，美国因而兴起中间学校运动。此运动指包括五或六年级至八年级，采用分组教学制和其他新式教学法，强调对课程的探讨，逐渐培养学生的独特性，以适应10-14岁青少年的教育需求。教育优先区(EducationalPriorityAreas,EPA)-政府藉行政力量政策性地重新分配与运用教育经费与资源，使得教育水准较落后的地区，得以获得充分积极的支援，并进而藉由学校教育素质的提升，以改造社区环境、引导社区发展。我国及英法等国均曾采取教育优先区的政策，运用‘积极不平等’以减少地区差异的现象。生涯辅导-涵括职前的教育训练、职业选择、乃至于职后的活动，如退休后的兼差，目的在于有系统地教育学生或成人，面对未来生涯选择时所需的知识、态度和技巧，据以规划其所欲接受之教育方案，为工作做好准备，协助其规划未来职场中的生涯发展进路，帮助个人觉察自身生涯社会化历程。生涯教育-焦点放在将学校中所学的学科、和探索自我与未来工作的活动相连结，协助学生了解教育的内容和机会，与其未来的工作选择及适应间的关系，提供生涯觉察、探索、决定、规划、准备(如工作搜寻、面试)各阶段的生涯技巧。主持人多为教师，生涯教育多与教学历程相结合，重视教育目标在工作准备中落实。情感教育(AffectiveEducation)/情意教学-指能启发学生情性正面发展的教学模式，其目的在于培养其正确的人生观及良好的生活态度，激发个性朝光明面发展，同时也希望为将来储备社会生存及与人相处的能力。情意教学并不像‘公民’般的独立学科，而是以一种激发学生情性朝良善面发展的教学型态。换言之，它是一种以情性发展为主，认知学习为辅的学习方式。多元文化教育-以‘尊重他人’、‘尊重自己’为前提，强调机会均等，乃一种对抗偏见、尊重歧异、容许多元的承诺，亦即‘去标准化’的强调。多元文化教育着眼于不同种族、民族、性别、年龄、社会阶层、身心状况者，能经由教育机制对诸微型文化的认同与个别差异的考虑，享有均等的学习机会，并透过族群文化的认识、欣赏，改进学生各种偏见与刻板印象，习得积极的族群态度、以及处于多元文化社会应具备的知识、技能。能力本位教学-在行为目标决定后，安排教学程序，做仔细规划，协助学习者获致所欲达到的行为目标。实施能力本位教学时，为达成就水准一致，采标准参照评定，但为顾及学习者个别差异，允许学习的时间与方式具有弹性。个别化教学-现代教育上最强调的一种教学策略，注重因材施教原则，重视教育对象的能力、兴趣和性向，试图打破僵化的班级教学，创新教学设计，灵活教学活动，使其在功能上能够发挥适应个别差异的效果。但是，个别化教学有别于个别教学，形式上不拘泥于是否表现一对一的型态，也不是使教师放弃教师的角色，端赖学生自己学习。建构式教学法-主张学习是靠认知个体依自己经验主动建构知识的过程，教师在教学中的角色丕变，转型为辅助者、教学环境设计者，运用各种方式协助学生主动建构的发生；学生成为教学过程中的主角，具有主动就自己经验加以诠释并依据自己对经验赋予的意义进行主动建构的责任。在建构的过程中，师生及同侪互动备受重视，所以同侪合作学习的方式受到高度的肯定。评量方式一改传统纸笔测验，转向多元之评量角度，以期测得学习者动态且全面的成长学习经验。编序教学(programmedinstruction)-根据行为主义的原理，将教材依不同等级的难度分析，改编成一系列的细目，然后提供给学生循序渐进的逐一学习，每解答一题之后立即核对答案，依对错即时获得增强或重新温习的一种教学法。协同教学(teamteaching)-由两个或两个以上的教师，和若干助理人员，共同组成一个教学团(teachingteam)，发挥个人才能，共同计画，在一个或数个学科中，应用各种教学媒体、合作教学，并经由各种不同的方式，去指导学生学习，且加以评鉴学生学习效果及教师之协同情形。教学群-为了在共同领域上相互学习与研究所成立的教学团队，藉由分组分工合作、协同行动，以发挥团队合作的效能、提供多样化教学活动、提升教学品质。价值澄清法-最重要的技术就是价值澄清(clarificationresponse)，指教师根据个别学生所作所为、所说所感，加以适时、适当、适人的语言反应，期能引发其动机、刺激其思想，在不知不觉中对自己选择完成的事功、及所重视的事物等做一番慎思明辨的内省功夫，藉以澄清其价值观念。设计教学-一种有目的、有计画、有实际活动的学习单元。学生参与此种学习活动，一定要先有一个实际问题，然后由学生自己决定工作的计画、自己运用具体的材料，从实际活动中去完成此工作，以解决实际问题。故设计教学包括实际活动和思考活动，学生要手脑并用，一面做、一面思考，从做中学、从行中求知。合作学习-采小组教学，每组4-6人的异质分组，由任课教师掌控分组，各成员视学科性质经常变动，以促进学生互动。其教学基本步骤依序为教师教学f小组学习f小考f小组表扬的活动。评分标准以'进步'为依据。简言之，合作学习是一种同侪互助的学习方法，教师将学习责任还给学生，增加学生参与课堂活动的机会，增进学生学习兴趣，更重要的是，能从中学得课本内容以外的社会技巧Socialskills)。教学基本模式(TheGeneralModelofInstruction,GM)-美国教育评量专家柯伯勒(R.J.Kibler)于1978年之教学目标与评量一书中提出的，他将教学的基本历程分为教学目标、学前评估、教学活动、评量等四部分，并进而阐述四者之间的交互关系，并特别强调评量的回馈作用与积极功能。教学目标回馈作用由模式之回馈作用可知，评量不是教学历程的终点站、并非教学活动的结束。教学评量的主要目的在于分析教学得失及学习困难，作为实施补救教学和个别辅导之依据。教育行动研究法-教育实务工作者(通常是教师)对于实际教育问题所进行的研究。他们一方面研拟解决教育问题的途径、策略与方法，并透过实际行动诉诸实施执行，最后加以评鉴、反省、回馈、修正，以解决实际的教育问题，提升教育实务工作者的专业素养与实践智慧。服务学习(servicelearning)-学生透过小组合作学习，规划并安排服务学习的机构，讨论提供服务的对象、方式、内容…等，实际至机构服务学习、记录并分享心得，目的在将有意义的社区服务经验与学习连结，参与社区事务，并省思服务学习经验对自身的影响。服务学习不但可以达到认识社区的学习目标，也可以帮助周遭的社区，可以说是互蒙其利，成为良性循环的学习活动。最近发展区(ZPD,zoneofproximaldevelopment)-苏俄心理学家维果茨基(Vygostky)提出的概念，表示孩子从现在的发展认知状况到达理想的认知状况间的距离，此乃一动态过程，此距离是一段经由成人指导或与有能力的同侪共同合作解决问题的历程，是从透过他人学习到可以个人独力完成工作的发展过程。从教育的观点来看，ZPD即儿童心智能力的可变性或可塑性，在这种情形下别人给予儿童的协助，称为鹰架作用(scaffolding)，意指学习者面对学习困难时，教师或高层认知同侪学生可以给予建议或实际的支持。当学习者克服困难、展现自行达成目标的意图时，助构者须逐渐撤除其支持，使学生自行学习，此乃隐退(fading)。Vygostky提倡ZPD的本意在于把辅导学生视为必要条件。发展危机(developmentalcrisis)-ErikH.Erikson的心理社会发展论中提到，个体与环境的互动中，一方面由于自我成长的需求，希望从环境中(特别是人际关系)获得满足，另一方面不得不受社会的要求与限制，使他在社会适应上产生心理上的困难，即称为发展危机或常性危机。发展任务(developmentaltasks)-美国教育心理学家哈维斯特(Harighurst)从行为发展、社会期待以及教育需要等方面着眼，倡议发展任务论。发展任务指某一社会中，个体达到某一年龄时，社会期待他在行为发展上应该到达的程度。意指个体年龄成长到什么程度，在心理上应与之配合发展到什么水准。达到应有水准者，是为发展顺利，以后仍可顺利发展下去;未达水准者乃发展障碍，以后的发展益形困难。个人如果在社会期待的行为上表现良好，等于完成社会要求他的发展任务，也显示出他是身心健康的。记忆广度(memoryspan)-指经由视觉或听觉，个人对单一次出现刺激中事物所能记忆的量。一般人能短期记忆的数字平均数是七位数字，其个别差异是上下限各是9位及5位数字，英文单字的记忆广度是4个音节或10个英文字母。又称认知广度(cognitivespan)。后设认知(metacognition)-指个人对自己认知历程的认知，即'自知之知'。具体来说，当个人经由认知思维从事求知活动时，个人自己既能明确了解他所学的知识的性质与内容，也能了解如何进一步支配知识，以解决问题，便是具备了‘后设认知能力’。后设认知可以分两层面：后设认知知识与后设认知技能(即个人支配运用知识与选择策略的能力)。聚敛/扩散思维(思考)(convergent/divergentthinking)-基尔福特(Guilford)智力结构理论中最受人重视的就属聚敛思考与扩散思考的划分。前者指个人面对问题时，会利用已有的知识与经验，循传统解决问题途径，缩小问题范围，采集中注意，寻求唯一答案的思维取向。后者的思考既无一定方向、也无一定范围，当事人惯于扩大关注范围，以衍生各种可能的、未确定的创造性思考。水平/垂直思考-前者指突破逻辑限制的思考方法，亦即须跳出问题情境之外，摆脱逻辑的规范，从另一角度重新探讨问题的性质，尝试着采取原则之外不受既有条件限制的方法，找到问题的答案。后者则指如果有一个待解决的问题，当事者不但了解问题的存在，而且也知道所要达到的目的，所困扰者只是缺乏问题解决的具体方法，在此种情境下所生的思考即为垂直思考。学习动机(motivationtolearn)-指引起学生学习活动、维持学习活动、并导使该学习活动趋向教师设定目标的内在心理历程。成就动机-指个人对于自己所认为重要或有价值的工作，去从事、去完成，并欲达到完美地步的一种内在推动力量，即个人对工作的一般性动机倾向。抱负水准-个人从事某种实际工作之前，估计自己所能达到的成就目标。这个目标仅代表一个人的愿望，它可能高或低于个人实际的成就。以往成功的经验会提高个人的抱负水准；相反的，失败的经验会降低个人的抱负水准。流体/晶体智力(fluid/crystalintelligence)-R.B.Cattell运用因素分析，从赛斯通(Thurstone)的七种基本心能中分析出两种性质的智力：流体与晶体智力。前者以神经生理为基础，随神经系统的成熟而提高，不受教育文化的影响，如机械记忆、分类与逻辑推理；后者经由社会文化经验而获得，如词汇、语言理解和普通常识。流体智力在青春期之后开始缓慢并逐渐衰退，而晶体智力在青春期后仍在上升。一般智力测验得的是流体智力，因此有成年期以后智力会开始衰退的传统看法。低成就者(Underachievers)-指在学业或工作上未能达到其能力所应达到地步的人。换言之，能力高而成就低的人，就叫做低成就者。例如，某生智商在120以上，按其学习能力而言，在班级中应属上乘，但是成绩表现却低劣，总是居于全班中等的名次。此生即低成就者之例。低成就者的心里特质很复杂，其中最主要的是缺乏成就动机和工作经验。班级经营/教室管理(classroommanagement)-根据国内学者王文科的定义，班级经营指教师为使教学活动得以顺利进行，以求有效达成教学目标，而对教学情境的布置、学生学习行为的控制、秩序的维持…等，所做的处理方法或技术。涟漪效应(rippleeffect)-库宁(JacobKounin)提出，指教师纠正学生不良行为时，对其他学生造成的影响。不论是支持性处罚(协助其改过)或威胁性处罚(严惩犯过)均会对其他在一旁观看的学生产生影响。因此，施罚时应当小心，因为施罚者暴怒的态度会引起其他目睹学生的反感。月晕效果(haloeffect)-评定者对受评者的一般印象，会影响其对学生实际表现的特性之评定结果。例如评定者对某位受评者有较佳的印象，则容易在每项特质上均评予最高的等级，反之亦然，如此会影响实作评量的信度。前导组织(advanceorganizer)-奥苏贝尔(DavidP.Ausubel)的‘意义学习论’中认为，学生学习新知识时的能力与经验，就代表他的认知结构，配合其认知结构来教学，就能使学生产生有意义的学习。在教学之始应提供学生前导组织-指一套以学习者先备知识为基础而设计的有组织的材料，其作用在于使已有知识和计画学习的新知识发生连结，并为欲学习的新知识提出清晰的架构，作为引导学生进入新知识学习的准备。危机学生(at-riskstudent)-指个人身心状况、家庭、学校、社会、文化等不利因素之影响，在传统教育体系难获成功经验的青少年，甚多面临教育或学业失败的危机，易发生偏差(deviation).违规犯过(disruptive)之行为问题，包含中辍、药物滥用、暴力攻击、危险性行为或自我伤害，即国内学者所说的高危险群学生。比马龙效应-心理学家罗森塔尔(R.Rosenthal)在智力测验中发现，通过教师对学生心理潜移默化的影响，进而使学生取得教师原来所期望的现象，称为'罗森塔尔效应'或'比马龙效应’。比马龙是古希腊神话中的赛浦路斯王，他对自己的一座少女雕像产生爱慕之情，他的热望终于使雕像'活'了起来。教师应该善用这种效应，不要让学生感到教师偏袒某些同学，就能使全体学生均产生此种效应、促进全体学生的进步。自验预言(self-fulfillingprophecy)-教师的期望本身足以使学生变得有或没有成就。如果某一学生的智力测验结果智商较低，教师预期他将无可造就，有意无意忽视他，这种态度足以使这个预期成真，这就是‘自验预言'。这乃是因为教师的自验预言透过影响教师本身的行为(师生交互作用)，而影响学生的自我概念，进而影响学生的成就动机。标签理论(labelingtheory)-认为人之所以成为犯罪者，往往肇因于父母、学校、朋友、警治机构等，在处置个人之偏差或违法行为时，对其贴上了'坏'的标签，致使他转而依附具相同标签(坏孩子)的同侪团体，近于'比马龙效应'或'自验预言'。自我标签化(self-labeling)-指一旦青少年因犯错而遭致'坏孩子'的负面标签，自我概念深受打击，自知无法获得传统社会团体认同，转而依附同类(坏孩子)标签同侪团体，学习其动机、态度、偏差行为模式，此历程即自我标签。由此可知青少年的低自我肯定、负面自我形象或自我概念乃导致偏差行为的重要症结。动态评量-受维果茨基(Vygotsky)对人类智力观点说明的影响，它认为人类智能的表现不是静态的，而是会随着他人的导引而将潜在的能力发挥出来。因此，对于评量的观点而言，它突破了传统评量对标准化情境的要求，而主动地变动测验情境来比较个人能力差异，检验学习的过程，据以寻找可以促进个体学习的策略；动态评量强调评量者与被评者之间的互动关系，此即它与游戏评量(透过游戏的过程将评量游戏化)最大差别所在。这意味着评量不但观察过去的学习结果，也希望了解知识学习过程及未能的潜力。档案评量(portfolioassessment)-采一段长时间对学生作品的收集，收集内容主要针对某一学科或领域，举凡学生在该学科或领域相关的作品均为收集对象。档案评量强调学生自评与家长参与，特别在档案建立的过程中，需要学生、同侪、家长与教师透过对档案的形成动态的回馈与沟通。由于是长期且多样内容的收集，档案评量可以反映学生广泛的学习历程、进展、与结果。实作评量-由教师设计相关情境(问题)，让学生在情境中实际参与实验操作或观察后，以分组或个别思考形式，进行问题解决，同时针对学生在过程中的表现，利用客观的标准加以评分的一种评量方式。真实评量与之相似，不同点在于真实评量有着更重视真实情境的考虑，而实作评量是容许模拟情境的。多元智慧评量-受加纳多元智慧论(人人具有语言文字、逻辑数理、肢体动作、音乐、空间、人际关系、内省能力、自然观察者八种智能)影响，主张学生任何学科或领域的表现，可从很多途径来表达，特别是当学生尚未精熟该领域特有的表现方式，教师容许学生改以不同的方式表现来进行评量。举例说明，欲理解学生对某一国文课文大意是否了解，除了口语表达、文字叙述外，尚可用动作表现、音乐作曲、戏剧表演、图画等方式呈现。关键期(criticalperiod)-个体成长中某一时期，其成熟度恰好适合某种身体器官、心理特征、或某种行为的发展，在关键期内若有良好的环境，得到适当的刺激与发展机会，将可促进正常的发展；反之，如失却发展或学习机会，以后该器官的发展会受到障碍，或该种行为可能不易建立，甚至是一生无法弥补。关键期又可解释为学习的时机，显示个体在特定的时期对环境影响力的敏感性，个体某种行为的建立，遗传只提供行为的基架，而有赖发展过程中适时适当环境因素的促成。所以，教育不应忽略人发展的生物基础，否则未至或超过关键期，揠苗助长或过时而教，均事半功倍甚至徒劳无功。潜在课程-有别于显性正式课程，是指学生从学校的组织形式、师生的交互作用、教师的教学方法…等得到的经验，及包含于正式课程中的意识型态。换言之，即是影响正式课程的因素，例如教师的态度行为、言行举止。其影响深远，不容小觑。若潜在课程蕴含的信念或价值能支持显着课程，则教育的成效方能发挥，否则正式课程的力量将会被削减甚至适得其反。空白课程-学生在校学习活动的时间空出一部份不明确规划科目的课程，以利师生规划发展符合所需的教学，即为空白课程。九年一贯课程中的弹性课程就可视为一种空白课程，其目的是让学生能在教师协助下，自由从事学习活动，或供教师自由规划，给予师生更多教与学的自主性。平行课程-将各学科中类似题材的内容调整至同一进度进行教学，类似于联络教学，本质上并不算是统整课程。相关/关联课程(relativecurriculum)-两个以上的学科或领域，因某个重叠或相关的内容而互相有所连结，彼此增强学习效果。例如国语科介绍唐诗，经由历史科认识唐诗产生的社会背景，而能对唐诗产生更进一步的认识与了解。广域型课程-基于人类文化之统整性而编制，将课程分为几大领域，在此领域中选择有关教材组成课程，以使学生有系统地进行学习，以获完整的经验。我国90学年度开始实施的九年一贯之七大学习领域即属之。核心型课程(corecurriculum)-以一组教材为核心，其他科目的教材与之配合，把一切科目组成一整体，在教材上取得联系，此种方法称为‘学习集中’，此种课程多以‘社会’或‘自然’为核心，其他广域科目与之配合，由学生共同参与和共同学习，藉民主历程以培养其处理‘社会’及‘自然’问题的能力。活动型课程-即经验课程或儿童中心课程。强调学生能力、性向、兴趣及需求的重要，以学生生活为课程内容，打破学科界线，以活动为中心，让学生由活动中扩大其学习经验，我国现行之童军活动、团体活动、辅导活动均属之。融合/合科课程(fusedcurriculum)-将两个(以上)性质相近的学科融合在一起，形成一新的科目。例如物理、化学、生物因为研究对象、方法相似，而合并为一新的科目‘自然科学’。融合课程的目的，在于减少分科课程支离破碎的弊害，使学生得到较完整的知能。多学科/大单元课程(multidisciplinarycurriculum)-以一个主题为中心，在不同学科中找寻与主题有关的知能，以进行教学。在此方式中，不同学科界线仍存在，学生仍是在学习不同的科目，课程的主要目的仍是在精熟学科内容，只是各科内容都与主题有关。科际课程(interdisciplinarycurriculum)-以两种以上学科的方法、语言探讨一个中心主题，这个主题可以是一个议题、问题或经验。设计科际课程首先须选择一个主题，师生以脑力激荡方式列出与主题有关的内容，教师再将这些内容归到某些学科之下。之后教师提出一些导引问题(guidingquestion)，以标举这个主题课程的学习重点、范围与次序，最后再设计教学活动。超学科课程(transdisciplinarycurriculum)-先确立一个中心主题，由主题分析出几个概念，再依概念设计相关活动。此课程计画的目的在探讨主题本身，而不在精熟学科内容，因此完全不考虑学科界线。学校本位课程发展(school-basedcurriculumdevelopment)-依据教育部的定义，乃指一所学校为了达成该校的教育目标或解决独特的教育问题，由校长、行政人员、教师、学生、家长与社区人士，以学校为主体，共同进行课程发展之过程与结果。四个重要性如下：1.学校自主化2.课程多元化3.教师专业化4.校园本土与民主化。‘九年一贯课程’即有学校本位课程的特色。学校本位管理(school-basedmanagement,SBM)此已成为近年重要教育改革政策之一。SBM指教育行政主管机关将与学校有关之事务授权学校自主做决定，学校则由学校行政人员、教师、家长与学生共同参与做决定，担负学校经营之绩效责任。也就是说，SBM是基于学校经营角色之转型、教师专业自主之善用、学校组织团队之整合及追求卓越绩效之动力的经营策略下，推动校务革新，提升办学绩效。全面品质管理(TotalQualityManagement)-其理念在于透过所有人员的参与，不断地改进，藉由满足或符合顾客的需求，以达成组织的目标。其内含包括：关注系统思考、强调事前预防的观念、永续改进以达卓越品质、顾客至上、对品质的承诺。运用在学校行政管理上，即是要满足学生、家长、社区等消费者的需求，在学校运作上，必须要加以品质管制，使学校在各项资源的输入、处理、输出，皆能达到精致、卓越与零缺点。走动管理-由管理学大师Pascale所提出，提倡主管层级须四处走动，摆脱以往只是在座位上批改公文的形象。运用在教育行政体系上，校长可以利用走动管理，了解教师教学需求、聆听教师意见，深入学生的学习情形，并与家长意见交流，以建立亲和式的行政领导。发展性课程(developmentalcurriculum)-由Blenkin&Kelly(1998)提出，强调课程的设计以个人为中心，考量个人能力、经验与认知风格等，同时也应重视个人主动的学习与参与；而教师应设计人文环境来配合，以促进学生反省与思考的能力。此发展性的课程需要在社会互动中进行，并不断修正与不断发展，此概念与小班教学精神与九年一贯的内涵精神相互呼应。同位课程(coordinatedcurriculum)-把全日授课时间分为二部分，一部份采相关课程(四分之三)，一部份采活动课程(四分之一)，其目的在谋求有系统的知识和当前儿童需要兴趣之兼顾。单轨制-全国儿童和青年，在同种学校内受教育，而没有社会阶级、经济条件和性别等限制，由小学到中学再到大学，一线相成，有能力的青年，都有接受高等教育的机会。课程统整-根据贝纳(Beane)的看法，课程统整是一种课程设计方式，乃是在不受限于学科界线的条件下，由教师与学生合作认定重要的议题和问题，而针对这些主题形成课程组，增加人与社会统整的可能性。德怀研究法(Delphitechnique)-是一种科技整合(interdisciplinary)的研究方法，指在研究过程中，针对特定议题，经由多次的思考程序，诱导参与研究的专家以其专业知能、经验与意见建立一致性的共识，以提升决策品质，进而解决复杂的议题。基本学力-吴清山和林天祐(民87)认为，基本学力是指所有学生接受学校教育后，共同习得之最基本的能力或成就表现。李琪明(民87)将基本学力指标定义为：藉以了解群体学习者是否获取‘基础又必要’之学习成就和发展潜能之一套客观量化指示系统。学习权(lerningright)-指个人在所处的环境中充分发展阅读、思考、生活及创造能力的一种基本权力。1985年联合国教科文组织(UNESCO)对学习权的定义如下：‘学习权是阅读和写字、提出问题与思考问题、想像与创造、了解人的环境和编写历史、接受教育资讯、发展个人和团体技能的权利。’由此观之，学习权是以个人为主体，透过适当的学习情境和学习活动，充分发展个人潜能，以记录历史、创造历史的一种基本人权。学习型组织-此概念出自彼得圣吉(PeterM.Senge)‘第五修练’一书。意指组织能透过各种有效的途径与具体措施，促使其成员养成终身学习的习惯，从学习过程中激发个人潜能，并提升人生价值以充分实现自我，进而带动组织的创新与进步，形成良好的组织气候与组织文化，达成组织顺应变迁及永续发展的目的。圣吉提出学习型组织理论的核心要素‘五项修练’：自我超越、改善心智模式、建立共享愿景、团队学习、系统思考。学习型家庭(Thelearningfamily)-此概念乃彼得圣吉(PeterM.Senge)‘第五修练’一书中学习型组织的延伸。在教育部‘推展学习型家庭教育，建立祥和社会’中程计画(87年7月至92年6月)中清楚标示，学习型家庭基本内涵有五：1.愿与家人互相关心2.愿与家人沟通3.愿与家人分享4.愿与家人共同学习5.愿与家人互相承诺。此计画旨在积极提供国人适性的家庭服务，结合终生学习的理念，协助民众建立现代化的健康家庭。此外，此计画的目标中揭示了：亲子共享学习乐趣、丰富家庭文化生活内涵、普及终身学习风尚、发展家庭教育适当的模式等期望。学习型学校(thelearningschool)-此概念乃彼得圣吉(PeterM.Senge)‘第五修练’一书中学习型组织的延伸。英国教育学者Southworth于1994年发表一篇名为‘学习型学校’(ThelearningSchool)的论文，他指出‘学习型学校’应具备下列相互关联的特征：1.重视学生的学习活动2.个别教师应是不断的学习者3.鼓励教师和其他同仁共同合作或互相学习4.学校为一学习系统的组织5.学校领导者应为学习的领导者。在个人、组织、环境层面均可参酌圣吉的五项修练：自我超越、改善心智模式、建立共享愿景、团队学习、系统思考。知识经济(knowledge-basedeconomy)-21世纪已迈入所谓的知识经济，意指以‘知识’为基础的‘新经济’，建立在知识的生产、分配及使用，以取代传统的机器、土地、资金及人力的‘工业经济。’‘知识经济’三大特色为典范转移、加速变化及知识管理。‘知识经济’的成功因素已不单靠资本、劳动、原料上的投入，重要的是企业的所有人在知识创新能力和‘智能资本’(intellectualcapital)上的投资，因此知识已成为企业的策略性资源。变革抗拒-组织进行变革活动时，变革领袖者总期望组织成员能依指示或规划之方式执行各项变革活动，视不依指示行事者或‘配合度’不高的人为变革抗拒者。事实上，所谓的变革抗拒者应指在认知层面上不能认同革新措施所代表的信念系统；在情感层面上不愿放弃原有作业习惯；在行为层面上表现出消极或反对的行为；在价值层面上不能接受新措施所蕴含的价值观。绩效责任-指个人或个体之表现(performance)能符合利害关系人对其角色期望的特定责任。而Kogan根据学校教育之内容，将此种责任分为三种：1.道德的绩效责任，指对学生及家长具有回应能力(answerability)2.专业的绩效责任，指对自己及同僚具有责任3.契约的绩效责任，指对雇主或国家之责任。此种绩效责任之品质观点，强调透过检视、测量及改善三个相关成分，确保教育的品质保证(qualityassurance)0转型/互易领导-前者指组织领导人应用其过人的影响力，转化组织成员的观念与态度，使其齐心一致，愿意为组织的最大利益付出心力，进而促使追求组织的转型与革新；后者指组织领导人透过折冲、协商的过程，使成员需求得以满足，促使其愿意为组织贡献心力，发挥团队力量，以达成组织目标的领导风格。教育视导-教育行政的一环，系视导人基于服务的观点，有计画的运用团队合作的历程，藉视察与辅导来协助被视导者改进其行为，以提高其工作，进而增进受教者的学习效果，达成国家的教育目标与理想。蝴蝶效应(butterflyeffect)-一词由葛利克(Gleick)提出，为混沌理论中重要特征一，原意为'巴西的蝴蝶展翅，可能会引起德州的飓风’，引伸为组织之枝微末节之事件，若未予以理会，可能会对组织产生重大的影响，导致组织的瓦解、崩溃。多元智慧-豪尔?迦纳（HowardGardner）的智力多元论（MultipleIntelligences）挑战传统的智力说及智力测验。他以八种智力之认知架构代表人类的内在天赋：语言、音乐、逻辑-数学、空间、肢体动作、人际、内省、和最新的自然观察者等智力。迦纳并强调人人至少皆有这八种智力来学习、创造、或解决现实生活中的问题。每人各项智力强弱取决于学习环境之相互搭配。推广多元智慧旨在令教学活动多元化和生活化，以期落实均衡的国民教育。创伤后症候群-灾难后三天是创伤后症候群出现的高峰期，患者一般会出现压力、忧郁、悲伤等精神症状，若演变成失眠、焦虑及沮丧，则要接受精神科治疗°DSM-VI创伤后症候群判断标准如下：1.病人经历创伤性事件，且出现下列两种情形-1）病人遭遇的事件，引起自己或他人实际上或威胁性的死亡、严重受伤、或威胁到其身体的完整性。2）病人的反应包括强烈的害怕、无助、惊慌。注意，儿童可能的替代表现为混乱或激动的行为。2.此创伤事件以下列方式一再被体验-1）反覆且强制地回忆2）反覆痛苦的梦见3）暴露于类似情境有强烈的痛苦，包括心理与生理的反应。习得无助感（learnedhelplessness）-个体在一连串的失败后会产生无助感，是因为其知觉到行为表现与结果之间毫无关连。习得无助的小孩将失败归因于能力不足，而精熟取向的小孩在解决问题的过程中，则很少对失败做归因，只作自我检校（self-monitoring）和自我指导（self-instruction），因此更能发现解决问题的有效方法。被剥夺的悲伤（disenfranchisedgrief）-家中有罹患忧郁症、精神分裂…等精神疾病的家属，尤其是父母亲，必须长期面对挫折与痛苦；然而，因为畏惧世人异样的眼光，所有的苦楚与困惑无法公开表现、必须独自承担，其心理历程遭遇的伤痛与困顿，即‘被剥夺的悲伤’。哀伤治疗-用以协助面对无法抗拒的失落（如亲友过世）的幸存者或当事人，逐渐适应目前生活，进而整合他个人生活，帮助其确定并解决那些在哀悼阶段未完成、而导致延宕的哀伤历程中突显出的‘离别冲突’，或协助其解决他在过去与逝者间的‘未竟事务’，让幸存者能对逝者道永恒的再见，不再因逝者而产生生活上的干扰。E.Q.（EmotionalQuotient）-情绪商数，由丹尼尔?高曼（DanielGoleman）于95年提出的概念，指个体情绪管理能力之高低，即个体能克制生理上的情绪激动，进而使情绪的表达得以适合于当时之情境，且能适切地传达情绪，不至于造成太过或不及的表现。属性（性向）处理交互作用（ATI）-由柯隆巴（Cronbach）提出。其理论大意如下：教育措施（如教材及教法）之选择须视学生的性向（如智力高低）如何而决定。因此，不同性向（apitude）的学生，必须给予不同的教育措施（treatment）方能达到最大的教学效果。校园危机事件-指发生在校园内、外危及学校师生身心安全或是学校目标功能的突发事故，严重的危机可能造成人员的伤亡或是学校废除等极端的后果。校园危机事件粗分为三类：1.与学生有关的危机事件：包括学生自我伤害、暴力事件、或权益问题2.与教师的危机事件：包括教师对学生-学生对教师暴力事件或是权益问题3.紧急事故：包括地震、火灾等天灾人祸。各类校园危机事件有的直接危及当事者的身心安全，譬如自伤或暴力事件；有的经由伤害学校组织的目标或功能，间接影响到学校成员，如招生丑闻或性丑闻。校园危机处理-依史密德（Smead）的看法，乃一个帮助学生重新恢复到平衡的心理状态的助人过程。在此过程中，助人者帮助学生提升处理事务的能力、或提供学生一些有效的措施，来帮助学生掌握他所面对的困境。费尔柴尔德（Fairchild）认为危机处理至少应包含三项目：1.预设危机-预防危机发生2.危机管理-包括现象评估、研拟、执行、监控策略方案等3.追踪-确认危机处理的成效。卫星理论（satellizationtheory）-奥苏贝尔（Ausubel）等人提出的理论，认为在正常的发展行程上，青少年像颗卫星，在自己能独立自主前，环绕着父母而绕行，个体依赖父母，并密集地接受社会化历程。然而，随着青少年的发展，他们会逐渐‘月脱离卫星化’(desatellization)，此时青少年主要的任务如下：1.重新卫星化2.试着赢得地位3.进行(工作或任务)探索(beingexploratory)。父母应放手(letgo)，鼓励子女独立，容许他们有‘犯错的权力’(righttomakemistakes)。药物滥用-非医疗目的，在不经医生处方或指示的情况下，经常过度使用某种药物，其程度足以伤害个人的健康，影响其社会及职业适应，甚至危害社会秩序者，称为药物滥用。自我效能(self-efficacy)-班杜拉(Bandura)所提出的观念，他将之定义为‘人们对自己达成特定表现之行动能力的判断。’系指个人根据自己以往的经验，对某一特定工作或事物，经过多次成败的历练后，确认自己对处理该项工作具有高度效能。当个人面对一项挑战性工作时(如考试)，是否主动地全力以赴，将决定他对自己自我效能的评估。又可分为效能期望■个人对执行或完成某事的信心；结果期望-个人对行为结果的预测。替身效应(vicariouseffects)-出自班杜拉(Bandura)的社会学习论，指青少年周遭的人物因行为表现所受的惩罚，对青少年产生知觉反应，形成制约作用，进而对其道德发展产生影响。即模仿/代替学习的效用。自我监控(self-monitoring)-使用艾力斯(Ellis)在理情疗法中提出的不适应想法自我纪录表，监控自己在某情境下产生的不愉快情绪、不适应行为，进一步寻找事实证据以自我面质这些不适应想法，记录下可代替的、较理性且具建设性的新想法，及由此新想法产生的正向情绪与行为结果。参照团体-美国社会学家R.K.默顿和A.S.基特把参照团体解释为个人推崇并渴望加入的一种群体。例如有志于戎马生涯的士兵把军官当作参照团体，用军官的标准评判事物、规范自己的行为。简单的说，参照团体就是个人藉以努力和奋斗的目标。这是参照团体的狭义定义。另有反面的参照团体，作用在于提醒人们引以为戒。无论正或反面的参照团体都不是一成不变的，它们会随着客观事物的发展及人们观念的改变而变化。社会冷漠/旁观者效应-指当许多人面临某一需要救助的紧急情境时，所给予的救助可能小于一个人单独面临此种情境的现象。产生此现象主要的因素是他人的在场会发生‘社会比较’和‘责任分散’两个过程。前者指当有许多人在场时，人们为了避免自己做出超越的行为，会先观察他人的行为再决定如何反应；后者会降低人们见死不救产生的罪恶、愧疚感，因而降低救助倾向。镜中自我(lookingglassself)-美国社会心理学家库利(Cooley)在‘人性与社会秩序’一书中提出的概念。他认为人的自我意识是在与他人互动过程中，通过想像他人对自己的评价而获得的。在与他人交往中，人们首先想像自己在他人眼中的形象如何，再想像他人对自己的形象如何评价，最后根据他人对自己的评价形成自我感。犹如人们在镜中看到自己的形象，人们从他人对自己的判断和评价这面'镜子’中发展出自我意识。因此，人的性格不是遗传而来的本能，而是在社会互动中逐步习得、形成的社会产物。中性特质(androgyny)-中性特质指个体同时兼具男/女性化特质，依情境需要弹性、自在地表现男/女性化行为，具此特质的人心理适应佳、自尊高、自我观念亦强。近年来性别角色专家主张激发青少年的‘中性特质’之发展，将有利于其适应变迁中的社会。中性化技术(techniquesofneutralization)-青少年犯罪理论的一种，指青少年为自己行为辩解的心理作用，有学者认为若学会中性化技术，就容易发生偏差行为。包括：1.责任否定-把罪行归咎给外在环境2.伤害否定-不承认别人受到伤害，把‘偷’当作‘借’3.被害者否定-否认其行为有被害者，视打人为正当防卫4.谴责谴责他们的人-警察逮捕他们，反指警察贪污、野蛮5.诉诸高度忠诚-辩称其违法行为乃对其团体的忠诚表现。起点行为(entrybehavior)-学习者在进入教学情境时，本身已具有之相关知识、性向、动机、发展情况等，为学习的内在条件，亦即学生在开始学习一个新的教材单元前，已具有的行为或成就水准，是教学的起点。预备度(readiness)是指儿童身心发展达到适于学习某种事物的状态，在未达此状态之前是不能学习的，达此状态即可学习。学习迁移(transferoflearning)-在学习的过程中，旧学习效果对新学习常常产生程度不同的影响，此种学习效果的扩散现象，称为学习迁移或训练迁移。学习迁移包括正向和负向，旧学习效果有助于新学习时，称为正向迁移，反之则为负向迁移。倒/顺摄抑制-先后学得旧的与新的两种经验，当你要回忆旧经验时，新的经验产生干扰的作用，叫做倒摄抑制。换言之，倒摄抑制是因为从学习到回忆的一段时间之内又产生新学习，新学习存在记忆中，影响了对原有旧学习的记忆。此作用与新旧学习材料的相似度、练习程度、及新学习插入时间有关。先后学得旧的与新的两种经验，当你要回忆新经验时，旧的经验产生干扰的作用，叫做顺摄抑制。日常生活中，顺摄抑制的例子很多，例如朋友搬新家、换了新电话住址，当我们要记他的新电话时，受其旧电话号码的干扰。近年来研究显示，顺摄抑制乃构成遗忘的主因。连续渐进法(successiveapproximationmethod)-又称为渐次接近法，系指运用操作制约学习中增强、消弱、刺激辨别等原理建立某种新行为的方法。许多动物心理学家常采用此法训练海豚投球或鸽子弹琴等技能。后效强化原则-Skinner提出的后效强化原则类似于桑代克(Thorndike)的效果律