第2章 课程理论研究

第二章课程理论研究

一、心理学与课程亚里士多德

(1)从出生到六岁----家长(2)七岁到青年期----国家(3)青年期到十七岁----国家(4)高等教育：青年中极少数优秀者一、心理学与课程灵魂的三个组成都分：(1)表现在营养和繁殖上的植物灵魂；(2)超越各种植物的特性而友现在感觉和愿望上的动物的灵魂；(3)超越各种动植物的待性而表现在思惟或认识上的理性的灵魂。这三部分灵魂顺应三方面的教育：植物的灵魂——体育；动物的灵魂——德育；理性的灵魂一—智育。一、心理学与课程形式训练说（官能心理学）洛克：“教育的事情，并不是要使青年人精通任何一门学科，而是要打开他们的心智，装备他们的心智，使他们有能力学会这门学科。”代表学科：数学----更有利于培养推理官能

设置课程，不是为了这些学科本身的价值，而是在于这些学科对心智的训练价值。例如：学校开设拉丁语和希腊语来锻炼学生的记忆官能一、心理学与课程赫尔巴特：把教育建立在心理学基础上“观念联合”(associationofideas)首先，教育的目的不在于训练官能，而是要提供适当的观念(或者说知识)来“充实心智”。其次，官能心理学只注重课程的训练作用，而观念联合论重视课程的选择和内容的扩充。赫尔巴待根据儿童多方面的兴越来决定课程内容。重要的不是个别知识，而是知识的整体。兴趣之所以重要，是因为它能使新旧观念联合起来。观念联合说尤其注重教材的排列和教学的步骤。一、心理学与课程杜威：《民主主义与教育》中的批判形式训练说所设想的各种天赋官能纯粹是一种玄想，事实上根本就不存在这类现成的官能等待训练。再者，离开具体的内容奢谈一般能力的训练是荒唐的。赫尔巴特以为心是由课程内容构成的，因而教材的序列对心的形成有重大影响，这忽视了学生的能动作用。

批判“教育就是从内部将潜在能力展开”和“教育就是从外部进行塑造工作”认为“教育是经验的连续不断的改组和改造。”一、心理学与课程（一）行为主义心理学与课程行为主义者把刺激—反应作为行为的基本单位，学习即刺激—反应之间联结的加强。这样，练习或习惯的形成就成了学习的同义词。根据这一原理，课程的目的就是要提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应。

如博比待(F．Bobbitt)《怎样编制课程》中列举了人类经验的10个领域中的800多个目标。这些都为以后在课程编制中强调行为目标提供了基础。一、心理学与课程斯金纳(B．F．skinner)新行为主义强调反应之后的刺激，即强化，把强化作为促进学习的主要杠杆。把课程目标和内容分解成很小的单元，然后按照逻辑程序排列，一步一步地通过强化手段使学生逐步掌握课程内容，最终达到预期的课程目标。如：程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学这类教学方式，就是以此为理论基础的。一、心理学与课程行为主义对西方学校课程影响(1)在课程与教学方面强调行为目标；(2)在课程内容方面强调由简至繁累积而成；(3)强调基本技能的训练；(4)主张采用各种教学媒介进行个别教学；(5)提倡教学设计或系统设计的模式；(6)主张开发各种教学技术；(7)赞同教学绩效、成本—效应分析和目标管理等做法。一、心理学与课程（二）认知心理学与课程关注学生的思维过程和思维方式关注学科的知识结构或关注学生的认知结构布鲁纳：“任何学科的基本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”

让学生从一开始就学习各门学科的基本结构和基本概念---这促使人们去思考最佳的学科结构的问题。学科结构的思想一度被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养训练有素的未来科学家的途径。这种课程在实践中也碰到一些问题。正像布鲁纳等人所描述的，许多课程在设计时是这样，但在实施时常常会失去最初的样子，陷于不大成样子的局面。一、心理学与课程奥苏贝尔：“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容，然后据此进行相应的教学安排。”

“同化”作为有意义学习的心理机制学生能否获得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，以便把新知识“挂靠”(“抛锚”)在这些有关的观念上；有意义的学习是通过新信息与这些有关观念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。一、心理学与课程“逐渐分化”(progressivedifferentiation)原理为了使课程设计符合同化理论，一个重要的任务便是对每一门学科的各种概念加以鉴别，按照其包摄性、概括性程度，组织成有层次的、相互关联的系统。先呈现最一般的、包摄性最广的概念，然后逐渐呈现越来越具体的概念。目的是为了使前面学到的知识可以成为后面学习的知识的固定点，以便产生新旧知识的同化。一、心理学与课程当代认知主义心理学家认为，认知过程就是人脑对信息进行加工的过程。信息加工过程包括信息的输入、编码、储存、提取、输出的过程。这是一个系统的加工过程。认知主义心理学认为，头脑中的知识结构可看做认知结构三个方面：知识的表征、知识的类型和知识的组织。一、心理学与课程1．知识的表征表征是指知识或信息储存于大脑的方式。皮亚杰认为儿童认识世界有四种不同的认知因式(结构)：感知运动阶段，认识活动建立在感官的即刻经验上；为前运演阶段，认知活动方式为身体的运动和知觉经验，具体运演阶段，认知活动方式是根据具体形象形式运演阶段，认知活动方式是根据逻辑规则来思考问题一、心理学与课程2．知识的类型知识的类型是指语义记忆的类型描述性知识程序性知识策略性知识3．知识的组织知识的组织是指长时间记忆中知识的组织，包括因式理论，群集研究，层次网络模型，流程图等方面。一、心理学与课程（三）人本主义心理学与课程人本主义心理学家关注的不是学生学习的结果(行为主义)，也不是学生学习的过程(认知心理学)，而是学生学习的起因，即学生学习的信感、信念和意图等——这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。在他们看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。罗杰斯：意义不是内在于课程之中的，而是个人赋予其上的。所以，怎样呈现课程内容并不重要，重要的是要引导学生从课程中获取个人自由发展的经验一、心理学与课程（三）人本主义心理学与课程合成课程(confluentcurriculum)。这种课程强调情感与认知的整合，即通过把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。合成课程由下列要素构成：(1)师生共同参与，共同承担责任(2)强调思维、情感与行动的整合(3)课程内容与学生的基本需要及生活有密切关系，并对学生的情感祁理智都具有重要的意义(4)自我是学习的法定对象(5)课程的目标是要培养完整的人。一、心理学与课程（四）多元智能理论与课程加德纳认为，人的智能是多元：①语言智能；②逻辑一数学智能；③视觉一空间智能；④音乐一节奏智能；⑤身体一运动智能；⑥人际交往智能；⑦自我反省智能；⑧自然观察者智能；⑨存在智能。多元智能课程在幼儿早期进行“多彩光谱式学习”，目的在于发现儿童的各种智能优势与强项；小学阶段实行重点实验学校，在小学除了读写算课程外，还开设计算机、音乐、体育等课程，每大激发每一个孩子的多元智能；初中阶段施行“实用智能”，即把斯腾伯格的成功智力，特别是实践智力与加德纳的人际智能结合起来，使每个学生在学习上获得成功；在高中阶段，进行“艺术推行”，仆发艺术对学生发展的促进功能。实施“多元课程”的途径主要有两个：“专题作业’项目，即试图通过学生在解决真实问题学习中的智能“长势”，来呈现学牛的智能强项；“学徒制式”方法，即认为智能特长的学生不适合到教室中跟班学习．可以像大学教师带研究生一样进行“学徒制式”学习。二、社会学与课程（一）社会学与课程设置柏拉图的《理想国》:儿童七岁以前主要是做游戏和听故事。七岁进学校接受训练直到十八岁左右，主要课程是体育和音乐。体育为了锻炼身体；音乐为了陶冶心灵。另两种人在随继两年的军体训练后，（哲学家、军人）从二十岁到三十岁学习算术、几何、天文学和音乐理论。“哲学家”还需要继续学习五年，主要攻读