第四章-陈述性知识的学与教

第二编知识的学与教济大心理系2009.10.28第二编知识的学与教第四章陈述性知识的学与教

第五章程序性知识的学与教第六章策略性知识的学与教第七章问题解决与创造力第四章陈述性知识的学与教第一节陈述性知识的学习概述第二节陈述性知识的学习过程第三节陈述性知识的学习迁移第四节陈述性知识的教学策略第一节陈述性知识的学习概述一、知识的概念及分类（一）知识的涵义1.传统知识观知识是对事物属性与关系的反映。2.现代知识观知识是主体通过与其环境相互作用而获得的、储备在长时记忆中的关于各种事物的特性与关系以及个体自身如何完成各项任务和解决各种问题的信息及其组织。安德森（1976）从信息加工观点出发，根据知识的性质分为：1、陈述性知识：关于是什么的知识2、程序性知识：关于怎样做的知识两类：包括智慧技能和动作技能梅耶（1987）提出策略性知识关于如何学习和如何思维的知识相当于加涅的认知策略策略性知识是一类特殊的程序性知识，是关于人类元认知的特殊的智慧技能。（二）知识的分类知识（广义）陈述性知识（狭义知识）程序性知识策略性知识（方法）智慧技能动作技能知识的分类二、陈述性知识的表征知识的表征：指知识在头脑中的贮存方式，即信息在长时记忆中是如何编码的。陈述性知识的三种表征方式命题与命题网络表象与表象系统图式（一）命题和命题网络1.命题命题是知识(意义或观念)的最小单元，用于表述一个事实和描述一种状态。

命题由论题(arguments)和关系(relation)构成⑴论题指命题中的实体，可以是命题中的主体、受体、目标、工具、接受者等,一般由名词或代词表达。⑵关系是用来限定论题的,一般由动词、副词、形容词或系表结构来表达。

(3)在一个命题中，可以有多个论题，但只有一种关系。命题以句子为外部表现形式，但命题不等于句子，只涉及句子所表达的意义。一个句子可以只表达一个命题，也可表达几个命题P1S鸟羽毛O有RP2S鸟动物OP1S羽毛O有RP2S鸟动物O

命题：2.命题网络通过两个或多个命题之间的共同成分联结命题。在命题网络中，一个命题可以嵌套于另一个命题中O鸟S有R羽毛S其他动物O鸟本质区别ORP1S羽毛O有RP2S鸟动物O（2）厨房里的蚂蚁吃了桌子上的甜果酱举例：（1）高个子的王红打了矮个子的李湘高个子王红打了李湘矮个子蚂蚁吃了果酱厨房里在桌子上甜的奎廉和科林斯提出了一个语义知识表征的层次网络模型。有鳍有腮会游泳有皮能运动能吃呼吸有翅膀能飞行有羽毛腿长身高不能飞鸣叫黄色动物鸟鸵鸟金丝雀鱼能咬食危险的鲨鱼大马哈鱼粉红色可食上游产卵命题网络的层次结构性结果：判断句子真伪的反应时是概念在记忆层次中的距离的函数。（二）表象与表象系统表象是头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像。关于长时记忆中的信息编码存在两类观点：1.Paivio(1975)提出双重编码说，认为人的长时记忆系统可划分为以表象编码的表象系统和以语义编码的言语系统。如：语义编码——命题编码eg,金喜善表象编码——事物的形象2.Pylyshyn(1973,1979)和Anderson(1980)提出共同编码说或命题编码说。反对长时记忆中存在表象编码的观点，认为所有的信息都是以命题来表征的。个体获得的视觉经验，不是以图像方式进入长时记忆。语词和图像都是以一种抽象的、意义的表征（既不是图片也不是词语）贮存在头脑中。3.Paivio(1975)的实验：目的：证明长时记忆中存在双重编码系统方法：卡片上有一对图画或词语，让被试判断图片或词语所标志的东西中哪个在实际印象中较大；且图画与字词都分两种：与实际大小一致或不一致研究假设：如果不存在，则……；如果存在，则……。并且，若存在，不一致的图对引起冲突兔子狮子兔子狮子与实际大小一致与实际大小不一致结果：1被试对图画作出判断不仅不比字词慢，反而更快；2对不一致的图对的反应时大于对一致的图对，但对字词的反应却没有这种差异。结论：在长时记忆中既有表象又有言语编码。并且，鉴于对图画的判断快于对字词的反应，说明，客体的大小主要是以表象来表征的，语言信息需要转换为表象再进行判断，因而需要更多时间。图式指关于一类事物的有组织的大的知识单元，又叫信息组块。（1）图式是命题、表象等的综合,是对同类事物的命题或知觉的共同点的编码方式，因此，图式是一般的、抽象的，而非具体的、特殊的。（2）图式是关于某个主题的一个知识单元，包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。（3）信息以图式的方式表征，将大大提高其激活和提取的速度，也会节省工作记忆的空间。（三）图式举例：房子的图式：上位集合：房子是一类建筑物组成部分：房子有房间材料：房子可能用木头、砖头或石头建造。形状：房子常常具有矩形和三角形形状大小：房子一般大于100平方米小于1000平方米图式的特征(Rumelhart，1977)（1）变量/属性：材料、大小、形状；变量的值决定了事物的特征。（2）层次性，即可相互嵌套——子图式（3）可表征不同抽象水平的知识（4）表征的是知识而非定义图式的类型表征客体表征事件或活动，也称为脚本三、陈述性知识的分类（一）现代认知心理学的观点（二）加涅对学习结果的分类（三）奥苏伯尔的分类

（四）陈述性知识的分类——总结言语信息学习（陈述性知识）智力技能学习认知策略学习动作技能学习态度学习加涅的学习结果分类加涅对陈述性知识的分类1.符号2.事实3.有联系的论述组成的事实集合1.符号：各种事物的名称或标记2.概念：表示事物的本质特征3.命题：表示事物之间的关系非概括性命题：表示某个特殊事物与其他事物的关系概括性命题：表示若干事物或性质之间的关系奥苏伯尔的分类加涅的分类符号事实事实集合奥苏伯尔的分类符号概念

命题

具体抽象非概括性概括性1.符号2.具体事实（非概括性命题及其网络组织）3.概念和抽象事实（概括性命题）4.有联系的论述组成的事实集合简单陈述性知识复杂陈述性知识陈述性知识的分类四、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔对有意义言语材料学习的分类（一）接受学习与发现学习（二）机械学习与意义学习意义学习的实质：实质、非任意的意义学习的条件：意义学习的心向学习材料的潜在意义第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的理解二、陈述性知识的保持三、陈述性知识的提取一、陈述性知识的理解陈述性知识的理解是学习者把输入的信息同认知结构中的有关知识相联系，从而构建事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）的过程。对知识的理解主要是通过对言语材料的学习实现的，包括两个方面：(1)文字意义的理解(2)对事物意义的独特理解

（一）奥苏伯尔的意义同化模式（二）威特罗克的意义生成模式（三）信息加工心理学的观点陈述性知识的理解（一）奥苏伯尔的意义同化模式1.“同化”一词的发展历史：①赫尔巴特最早使用，统觉与统觉团②皮亚杰的同化与顺应③奥苏伯尔首次将同化思想用于解释言语材料意义习得。同化即新旧知识的相互作用，新意义的获得是新知识与原有的起固定作用的观念相互同化而成的。2.符号意义、概念与命题意义的同化过程（1）符号意义的同化过程（2）概念和命题意义的同化过程下位学习派生归属相关归属上位学习并列结合学习（二）威特罗克的意义生成模式学习过程是学习者主动生成或建构意义的过程。①选择性注意与知觉②在知觉的信息与长时记忆有关方面建立联系③以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义纳入长时记忆中。（三）信息加工理论的激活理论

陈述性知识的理解是指新命题形成并与已有命题网络中的有关命题联系起来，进入长时记忆中贮存的过程。被选择性注意的外界信息和长时记忆中的少量信息进入工作记忆，即处于被激活的状态。激活扩散：一个命题被激活进入工作记忆之后，可以激活命题网络中与其相关联的临近命题，使其进入工作记忆。新命题通过共同论题或关系纳入命题网络中贮存起来即获得对新命题的理解。三种理论共同点：陈述性知识的理解是通过新旧知识的相互作用而实现的，而且理解的最终结果是新知识纳入已有的认知结构中，使认知结构得到丰富、加强或改造。

奥苏伯尔的理论侧重于揭示新旧知识联系的方式，也就是意义建构的方式；威特罗克的理论对意义建构的内部认知过程作了详细的探讨，而且特别强调学习者的主动性；信息加工心理学则注重结合陈述性知识的表征方式阐明其获得的认知加工过程。陈述性知识的理解之小结二、陈述性知识的保持（一）意义的保持与遗忘的基本过程新意义的保持是原有知识与新知识进行相互同化的自然结果。新知识与原有知识之间关系网络的形成蕴含着新意义的保持机制。意义的遗忘也是新旧知识相互作用的结果。（二）遗忘的原因与意义

1.传统的两种解释：痕迹消退说痕迹干扰说

2.奥苏伯尔的观点遗忘性同化/擦迹同化说旧的上位的一般意义的痕迹倾向于擦去新的不巩固的下位具体意义的痕迹3.积极遗忘与消极遗忘积极遗忘：派生类属下位学习消极遗忘：相关类属下位学习、上位学习和并列结合学习三、陈述性知识的提取（一）陈述性知识提取的基本过程陈述性知识的提取是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程，这一过程中包含着对知识的重新建构。

Collins&Loftus(1975)描述了知识网络中知识的提取过程：（1）要激活存储在头脑中的有关知识，使长时记忆中的相关知识由静止变为活跃状态（2）当存储的知识被激活后，还要进行搜索和决策。（二）提取线索提取线索是有助于信息提取的刺激，是与要提取的信息有关的某些部分、特征或识记时的情境。如，一句话，一个概念或一张图片提取线索可以激活有关的记忆痕迹，打通搜寻的通路意义的联想在提取线索时非常重要，是检索的基础。知识的层次组织（最重要）、学习情境和主体状态是提取知识的重要线索。Ericsson和Kintsch提出了带有提取线索的检索结构。当前的信息在长时记忆中的存储，包括了对一些特殊的提取线索的联想。在提取结构中，提取线索被激活，可以使人们获得长时记忆中的信息。

第三节陈述性知识的学习迁移一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论二、奥斯古德的三维迁移理论一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论（一）认知结构与学习迁移（二）关于迁移模式的新观点（三）操纵认知结构变量影响新的学习与保持的实验研究（一）认知结构与学习迁移认知结构就是学生头脑里的知识结构，即观念的全部内容和组织。认知结构具有个体差异性特点，是影响意义学习与迁移的最重要的因素。认知结构变量：个体的认知结构在内容和组织方面的特征。奥苏伯尔提出了三种主要的认知结构变量：①可利用性②可分辨性③巩固性

（二）关于迁移模式的新观点1.先前的学习不只是学习材料，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。2.有意义学习与迁移中，过去经验的特征不是指前后两个学习课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内的认知结构特征，即认知结构变量：清晰性、稳定性、概括性和包容性等。3.在学校学习中，学习迁移所指的范围更广，不存在任何孤立的课题学习。总之，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。（三）认知结构变量影响新的学习和保持的实验先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。作用：在新旧知识之间搭建桥梁类型：解释性组织者与比较性组织者实验：（1）设计解释性组织者，为新的学习提供上位固定点（2）设计比较性组织者，操纵新旧知识的可辨别性（3）操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持（1）设计解释性组织者，为新的学习提供上位固定点1960年，奥苏伯尔比较了两组被试学习有关钢的性质的材料。实验组在学习该材料之前，先学习了一个解释性“组织者”。组织者强调了金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组在学习有关钢的性质的材料之前，先学习了一个关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料。结果：两组在学习钢的性质的材料之后，其学习成绩产生了显著差异，实验组的成绩（16.7）显著高于控制组（14.1）。（2）设计比较性组织者，操纵新旧知识的可辨别性奥苏伯尔等人利用比较性“组织者”促进了对虽相似但有矛盾的材料的学习。实验组和控制组都是先学佛教材料，后学禅宗佛教材料。实验组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”，它指出了佛教与基督教的异同；在学习禅宗佛教材料之前，又学习另一个比较佛教与禅宗佛教异同的“组织者”。控制组在学习第一个材料之前先学习一个历史材料，在学习第二个材料之前先学习一个传记性材料。前一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。因为比较性“组织者”对佛教知识的学习与保持起显著促进作用；后一个“组织者”对禅宗佛教的学习与保持未起显著作用，其原因可能是先前的佛教知识学习和巩固本身为后继的禅宗佛教学习起了“组织者”的作用，从而部分抵消了外加的“组织者”的作用。通过大量的研究发现：(1)当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比较性“组织者”比过度学习新材料效果更好。(2)当原有的知识本身已清晰并巩固时，提高可辨别性的惟一方法就是过度学习新知识。(3)在概念学习中，呈现一系列刺激，以便连续地比较概念的有关特征与无关特征，有利于促进概念的形成。(4)形成一种比较新旧知识的心向，而未实际呈现比较性的“组织者”，也可以促进学习与迁移。奥苏伯尔等人1961年研究了原有知识的巩固性对新的学习的影响，研究中让被试先学习基督教知识，经过测验将被试的成绩分成中上水平和中下水平。然后将被试分成三个等组：第一组在学习佛教材料前，先学习一个比较性“组织者”(它指出了佛教与基督教的异同)；第二组在学习佛教材料前，先学习一个解释性“组织者”(它仅介绍了一些佛教观念，其抽象水平与要学习的材料相同)；第三组在学习佛教材料前，先学习一个有关佛教历史和传记的材料。（3）操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持

在实验后的第三天和第十天进行了保持测验。结果表明，不论在哪一组，凡原先的基督教知识掌握较好的被试，在学习佛教知识后的第三天和第十天的保持成绩均较优。二、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德的三维迁移模式图1若先后两个材料刺激相同，反应相同，则会出现……2若先后两个材料刺激相同，反应由相似到不同，直至对抗，则迁移由……,以至出现……3若先后两个材料的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁移由……到……4若先后两个材料刺激不同，反应由相