多尔的后现代课程观及其启示

多尔的?后现代课程观?及其启示其人其书新课程根本理念举隅改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手——?根底教育课程改革实施纲要〔试行〕?积极倡导自主、合作、探究的学习方式——?普通高中语文课程标准〔实验〕?语文教学应在师生平等对话的过程中进行。——?全日制义务教育语文课程标准〔实验稿〕?教学是课程创生与开发的过程教学是师生交往，积极互动，共同开展的过程——余文森〔教育部课程改革专家组核心成员,福建师范大学根底教育课程中心教授〕多尔?后现代课程观?语录课程不再被视为固定的、先验的“跑道〞，而成为达成个人转变的通道。在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。……“平等者中的首席〞界定了转变性后现代课程中教师的作用。〞

作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。关于后现代主义关于后现代主义关于后现代主义人们至今对什么是“后现代〞仍然没有形成一致的看法。——科勒?后现代主义：一种历史研究?给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能的：这一运动过新，尚无法界定自身，而且过于多样，任何一种分支都无法予以代表。一种笼统的说法后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方兴旺国家的泛文化思潮。它涉及艺术、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态的诸多领域。它以西方兴旺国家二次世界大战以后已由国家垄断走向国际间的跨国垄断阶段，即晚期资本主义、后工业社会为背景，以借逆向思维分析方法批判、否认、超越近现代主流文化的理论根底、思维方式、价值取向为根本特征，是当代西方社会经济政治的观念反映，也从一个侧面折射出了当今世界的诸多矛盾与冲突。我们所关心的问题多尔的后现代课程观基于一种怎样的后现代主义？建设性后现代主义关于建设性后现代主义代表人物：“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条——即一种认为人类可以而且必须超越现代的情绪。〞〔美〕大卫·格里芬现代主义与后现代主义现代主义，可以理解为一种表达工业文明主导精神的现代性思维时间：17世纪至今现代主义关键词现代主义并非万能20世纪60年代开始，西方社会逐渐出现了一种以否认和疑心为特征的文化走向，即“认为人类可以而且必须超越现代的情绪〞。现代主义与后现代主义后现代主义关键词后现代作为一种思维方式“流浪者的思维〞可以和“现代〞共存于同一个历史时空之中，甚至“先于现代〞。

一部作品只有首先是后现代的才能是现代的。这样理解之后，后现代主义就不是穷途末路的现代主义，而是现代主义的新生状态，而这一状态是一再出现的。——〔法〕利奥塔现代与后现代的辩证关系辩证的否认，反省与超越现代概念有无数的进步因素，它们并不因为其消极方面而被抛弃。西方世界的建设性的后现代是要保存现代概念中的精华，同时克服其消极影响。——大卫·格里芬两种后现代主义形态当前，至少有两种完全不同的哲学类型被称为是“后现代的〞〔postmodern〕。在一种类型中，偏重的是解构〔deconstruction〕；而在另一种类型中，尽管也施行了很多解构，但偏重的那么是建构〔construction〕。后一种类型的后现代主义一直被正式地称为“重构性的〞〔reconstructive〕，以便更清楚地说明预设了一种解构性的要素。——大卫·格里芬后现代主义建设性向度的特征倡导创造性

我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。更进一步说，我们需要对他人做出奉献，这种动机和接受性需要及成就需要一样，也是人类本性的根本方面。——大卫·格里芬后现代主义建设性向度的特征鼓励多元的思维风格推崇对话“视界的融合〞信奉有机论，推崇生态意识本书的结构带有导读性质的导言局部焦点之一“我们正处于范式变革之中，不仅包括科学的而且也包括人文的范式。〞

最早由美国科学哲学家托马斯·库恩在其著作?科学革命的结构?中提出。科学的开展即科学范式的跃迁范式〔paradigm〕带有导读性质的导言局部什么是范式？根本涵义：一个科学共同体在某一专业或学科中所具有的共同信念，这种信念规定了共同体成员的根本观点、根本理论和根本方法，为共同体成员提供了共同的理论模式和解决问题的方向，从而形成该学科的一种信念系统，并为该学科的开展规定了共同的趋向。扩展涵义：我们认识世界时，总是要从的知识中找出某种结构框架〔观点、理论、方法〕，作为进一步认识和把握未知事物的依托，这便是所谓的认知范式。带有导读性质的导言局部范式〔paradigm〕与框架〔frame〕“我通常用框架〔frame〕这一概念表示小范式，具有个人性又具有情境性。〞〔?后现代课程观?第6页注释①〕带有导读性质的导言局部焦点之二“后现代特征对课程的隐喻意义〞“作为教育〔自身是许多其他学科的交叉点〕的核心，课程受到其他学科的影响并可以从中受益。因此有必要研究其他学科，从中隐喻地而不是字面上抽取那些具有教育学意义的观点和理想。〞带有导读性质的导言局部焦点之三“重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳关于教育与课程的著述〞“从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰当〞本书主体结构框架“第一局部侧重现代范式的封闭观〞“第二局部考查后现代范式的开放观〞“分析后现代范式在生物学、化学、模糊数学、认知革命和过程思想等领域开展而形成的特点〞“第三局部探讨构建后现代课程模体的教育观〞“并且设计一套标准用以取代泰勒为现代教育学所建立的课程标准〞与科学哲学紧密联系的课程观“我追随格里芬和图尔明的思想，主要探讨科学－神学－生态学趋势而非美学－文学－政治学趋势。|这一选择局部是由于个人的偏好：我对科学和数学的了解远远多于对艺术、建筑以及文学或政治批评的了解。||局部是由于实际的原因：现代主义科学观是影响美国学校课程开展历史的最重要的因素。||最后，这一选择是有目的的：我同意图尔明的观点，即在这一新范式中将产生一种新的科学观——比古典科学观更具有复杂性、不确定性和互动性的科学观。……将对设计后现代课程具有启发性。〞重点阅读：第三局部1，泰勒原理与现代课程模式2，后现代课程模体的构建泰勒原理与现代课程模式泰勒原理〔1〕学校应该试图到达什么教育目标？〔2〕要提供什么教育经验以便到达这些目标？〔3〕如何有效地组织这些教育经验？〔4〕我们如何确定这些目标是否到达？泰勒原理与现代课程模式泰勒原理的根本假设是“现代主义的、稳定状态的宇宙观以及发现的认识论〞。“存在于稳定状态宇宙观之中的统一化标准概念是现代主义范式的核心；也是后现代主义范式通过各种形式予以挑战和排斥的概念。〞泰勒原理与现代课程模式现代课程模式后现代课程论学者布洛克的隐喻——格林童话“亨舍尔与格蕾特〞小卵石——路线——课程家——控制中心——固定的教育目标后现代课程模体的构建为何使用“模体〞一词？原文matrix——数学术语“矩阵〞在数学上，一个m×n矩阵就是一个m行n列的矩形数组。它是用来解决线性方程的工具。左图：4×3矩阵中央电视台?第十放映室?解读?黑客帝国?Matrix的本意是子宫、母体、孕育生命的地方，同时，在数学名词中，矩阵用来表示统计数据等方面的各种有关联的数据。“作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体根底上的课程模式是非线性、非序列性的，但它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。〞“强调后现代课程观的建构性和非线性〞多尔的教育信条“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生正在体验的一切。教师同意学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。〞〔另一种翻译版本〕在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师要求学生保持对这种权威的疑心，并要求学生与教师一道去探究学生正在体验的内容。教师同意帮助学生理解所给予的建议的意义，并同意随时准备面对学生的质疑，而且同意与学生一起去反思每人所拥有的暗默的理解。关于课程的根本观念开展实践性利用自组织权威的作用隐喻与描叙性方式目的、规划、目标评价开展实践性现代主义课程设计：理论先于实践“普遍的、包罗万象的伟大设计〔granddesign〕〞后现代课程：“理论奠基于并开展于实践〞

“一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指导、州教育部、专业组织或过去的传统——都需要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心的课程开展过程来获得。〞利用自组织“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自组织。〞“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。〞第三章：皮亚杰与生命系统第四章：普利高津与混沌的秩序第三章：皮亚杰与生命系统开展的模式：物理学模式——生物学模式

“但开放的、生物学导向的模式那么视人类及其学习过程与自组织的生命系统相关联〔Piaget,1971b〕。生命系统的根本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成局部不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它更适合作为人类开展的模式，并明确地区别于牛顿主义物理学。〞“对课程开展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根本特征。〞第三章：皮亚杰与生命系统“最可能开展自组织这一主题的传统是19世纪末20世纪初的活力论〔vitalism〕……直到另一个胚胎学家沃德森〔C.H.Waddington,1957,1975〕的创新性工作，自组织的概念才开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。〞“这一系统本身是积极的，总是寻求有机体内部以及有机体与环境之间的和谐。当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因将积极地〔且自发地〕重新组织自身。〞“转化〞：从一种水平到另一种水平，一种等级到另一种等级的开展皮亚杰平衡化生命模式：平衡－不平衡－平衡怎样的不平衡有利于自组织的产生？“重要的是要注意到这一不平衡必须被深入地觉察或具有‘深远的影响’。不平衡必须具有结构上的干扰性以促成再组的产生。……干扰和困惑必须在深刻的结构层次上真正引人困扰——它们要求学生从根本上疑心正在使用的程序和作出的假设。这类似于杜威的‘真正问题’，不同于在许多教科书中所发现的人造问题。〞利用不平衡的艺术“教师的艺术在于促使不平衡产生的同时限制这种不平衡——不让它变成不可控制的破坏。对教师和课程学家来说，这是比皮亚杰所遇到的更大的理论与实践问题。……任何一年级的教师都知道如果没有某种限制的概念班级将失去控制。这是后现代教师和课程学家所要探讨的领域，如果他们希望从皮亚杰的平衡化模式中产生实用的课程程序的话。〞“但皮亚杰对这一模式或系统如何开展——如一个阶段向另一个阶段如何转化——这一问题的最好解答只是这一开展不能仓促完成〔总是‘美国人的问题’〕，开展通过行为的内部机制〔遗传表型〕而产生，而且当这一开展产生时，它的发生方式是突然的，其中不平衡作为积极因素发挥作用。〞自组织如何发生？普利高津的混沌学第四章：普利高津与混沌的秩序巴比伦创世神话的隐喻“作为创造出来的秩序与从中演变秩序的原初一团之间不断的相互作用〞“创造性在混沌与秩序之间、在不加束缚的想象力与培训的技能之间的交互作用之中而产生。〞后现代的混沌观：“一种混沌和秩序彼此联系成为一体从而形成更为复杂的、综合的、有时甚至是‘奇特’的新秩序的过程。〞混沌是创造力的重要而必需的局部。自组织会在何种情况下发生？“转变性的自组织发生在远离平衡的状态中。〞“在开放系统中如果要促成转化，如果系统自身要生存，必须开展大量的耗散〞“耗散是转化发生的必要条件〞“但耗散本身并不够。在生物学中，有一种基于‘交流’的意志、目的、愿望〞不平衡耗散意愿所谓的“耗散〞来自热力学的概念“当物质和能量的转化关系中存有一定量的多余时，转化才产生。〞对教育的启示“任何一种运算方式在另一种方式〔或阶段〕形成之前都可能需要过度开展。〞〔皮亚杰〕“可能需要时间的过剩，根据科学效率模式实际上是时间的‘浪费’，才会促使转化发生。〞〔第七章〕利用自组织“自组织如何并何时发挥作用？一个条件是干扰〔perturbation〕。只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时——一个系统才会进行自组织。〞“但是，我们从真实的经验中知道，并不是每一种干扰都导向再开展；一种不平衡的状态很可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序，而是导向消灭的深渊。〞干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的积极因素？古生物学例子：鱼腮——爬行动物的颚——人类的耳当环境要求器官具有“多重用途〞时，生物便开展自身。干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的积极因素？“课程的多重观点可与演化的多重用途相类比。这要求课程具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛——这本身便是走向发现的一步。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能引起自组织。〞条件之一：课程内容具有丰富性、开放性，有利于激发多种阐释“可以假设，当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅速‘成功’的压力时，当在这种气氛中能够研究〔甚至与之游戏〕异样性的细节时，当时间〔作为一种开展因素〕充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素。当形成是自发的，格式塔式的转变时，在形成之前的时间阶段里几乎要求养成异样性。〞条件之二：课堂气氛能够促进探索：宽松，没有要求迅速成功，允许错误、矛盾、不和谐因素的存在，并能将对话继续下去干扰在哪一种情况下能够成为自组织过程的积极因素？权威的作用“平等者中的首席〞〔firstamongequals〕“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中。……教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者〔无论多么仁慈〕。〞内在性情境性隐喻与描叙性方式两种思想方式逻辑、分析、科学隐喻、描述、诠释“就激发对话而言，隐喻〔metaphor〕比逻辑更有效。隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已径看到的。它旨在结束和排除。〞隐喻与描叙性方式“我们当然既需要创造性想像也需要逻辑界定。我们既需要生产也需要结束。……通过隐喻和逻辑的相互作用，生活成为活生生的、被体验的和被开展的。〞目的、规划、目标观点之一：“有目的的活动是人类区别于其他生物之处〞，“人类具有目的性规划的能力〞，应该“通过积极地参与规划过程而获得〞。观点之二：“在一个容纳自组织和转变的框架中，目的、规划、目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中〞。推广到课程领域“编写课程大纲或教学方案应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定性的方式。随着课程或课的执行，特定性愈加明确并在合作中获得——通过教师、学生和课本的合作。这种合作性规划不仅容纳灵活性——利用意外事件——而且要求规划者以一定的深度理解自身和学科……〞目的、规划、目标评价“从后现代的角度考察评价实际上是不可能的，因为学校评价几乎总是与等级相联系，以现代主义盛行的观念为根底，离开这一思想评价就失去了意义——至少是失去了现代主义的意义。〞“后现代转变性课程的难点在于没有一套理想的固定标准和准那么作为普遍的参照点。〞评价后现代的评价性质：形成性评价“评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反响，作为做－批评－做－批评这一循环过程的组成局部。〞反思反思4R原理丰富性回归性(循环性)关联性严密性RichnessRecursionRelationsRigor丰富性〔Richness〕“这个词是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验……〞适应自组织的要求而提出的丰富性〔Richness〕如何开展语言类课程的丰富性“将语言放在诠释的框架之中；将语言与文化相统合，视语言为文化的决定因素之一〞回归性(循环性)〔Recursion〕引用布鲁纳所言“教育过程很大程度上包括一种能力，即通过反思自己的思想从而以某种方式将自身与自己所知道的区分开来。〞第五章：杜威、怀特海与过程思想回归性(循环性)〔Recursion〕回归〔循环〕与重复的区别“重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预定的表现。它的框架是封闭的。回归旨在开展能力——组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。它的框架是开放的。〞“重复和回归的功能性差异在于反思在其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。重复具有某种自动性，保持同一过程的运行……在回归中，反思发挥积极作用；因为思想要返回自身……〞回归性(循环性)〔Recursion〕反思是如何引起的？通过对话。“在回归中，有必要让他人——同伴、教师——考察、批评并对自己的行为作出反响。对话是回归的绝对必要条件：没有反思——由对话引起——回归就会变得浅薄而没有转变性；那将不是反思的回归，而只是重复。〞关联性〔Relations〕

“课程中的联系〞“课程结构内在的联系〞联系具有偶然性教育联系关联性〔Relations〕

“课程之外的文化或宇宙观联系，这些联系形成了课程赖以生存的大的模体〞双层文化框架“我们所有的解释都与地方文化相关，而且与其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。〞地方性文化框架包含着地方文化与其他文化的交互作用的全球性文化框架文化联系关联性“意识到论述的背景特点有助于我们了解对话参与者的思维以及所有教学行为。作为教师我们不能、确实不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调之时，我们的教学行为才发生作用。〞我国学者的理解：“课程内容与其所处的文化背景密不可分，不仅是因为课程内容本身就是其所处文化的一局部，而且它也是文化选择的结果。这是针对分科课程的弊端提出来