高等教育发展中的哲学思考

高等教育发展中的哲学思考

美国科学家约翰布鲁贝克（johnburl贝克）的《高等教育哲学》是西方第一部以高等教育哲学为书名的专业书籍。这本书是作者在大学工作50多年的经验的总结，也是对大学领域存在许多问题的哲学思考的结晶。第二次世界大战以来,世界范围内的高等教育有了很大发展,同时也出现了很多急需解决的重大问题,对这些问题的系统回答,成就了这部高等教育哲学的力作。书中的许多睿智的观点对思考今天的高等教育问题仍然具有很大的启发价值。众所周知,哲学本身体现着一种高度的抽象,传统的哲学思考往往是理论演绎式的,从某一个哲学原点出发,构建一个系统的理论体系。有些学者就是按着这一传统思路来组织高等教育哲学理论体系的,他们有的从“人”的概念展开自己的理论,有的从“教育”的定义出发来构建自己的体系……这些学者研究的一个共同的不足就在于他们都忽视了高等教育实践性的特点,采用的仍是一种形而上学的思考,是靠书斋中的冥思苦想来理解高等教育的。的确,一个领域的发展需要有专门的理论作指导,而且,这种理论还不能是一些生活常识或一般的办学体验。既然能称得上是一种理论,它就需要上升到一种高度。然而,高等教育哲学理论是否就一定要上升到完全剥离教育实践,笔者并不敢苟同。高等教育是一个实践性很强的领域,它需要从历史或经验中积累丰富的体验,然后才能上升到理论,而且,这种理论的重要作用就在于指导实践。理论演绎式的高等教育哲学从某些抽象的概念出发,尽管能形成一套完整的理论体系,但是,由于其脱离了高等教育的实践,因而其最终形成的结论是很难满足高等教育界解决实际问题需要的。高等教育的发展并不是在反思中进行的,它就像是一个活生生的有机体,时刻在变化,时刻在发展,仅仅停留在理论反思的层面来研究高等教育肯定是不够的,它必然会造成理论与实践的脱节。传统的形而上学思考距离现实的教育实践还有相当远的距离,因而理论演绎式的哲学传统对高等教育来说即使不能说不适用,至少也是距离非常遥远。布鲁贝克一反传统哲学的做法,没有采用概念演绎的方式来构建高等教育哲学的理论大厦,从而把对高等教育的研究仅仅停留在理论反思的层面,而是从高等教育发展的实践中梳理出若干个中心问题,围绕这些中心问题,布鲁贝克从哲学的层面进行了深入的考察和分析,并从中引发了一系列的对高等教育发展中问题的哲学思考。这些中心问题构成了高等教育发展的骨架,通过对这些问题的论述,布鲁贝克向我们展现了高等教育发展的全貌。这种以问题为主线,从多角度展开剖析的方式,使人们能够较为容易地进入到高等教育的内部,从中既能了解到高等教育发展的历史,又能看到高等教育发展的现状,同时还能对高等教育发展的深层问题进行一些必要的哲学思考。《高等教育哲学》中全部的内容尽管也构成了一套完整的高等教育哲学体系,但在体系的每一组成部分都没有离开高等教育的实践。布鲁贝克始终是在高等教育的实践中思考高等教育哲学的,他始终是以问题为中心来构建自己的哲学体系,而没有陷于哲学概念的辨析和哲学理论框架的构建之中。布鲁贝克把自己的高等教育哲学思想分成了八个方面来陈述,实际上是从高等教育实践中概括抽象出了七个中心问题来展开的(学术自由实际上是学术自治中的一个组成部分)。这七个中心问题分别是:高等教育借以存在的哲学基础,高等教育所需的学术自治应该是怎样的,高等教育为谁服务,高等教育要开展普通教育还是专业教育,高等教育是否需要高等教育学,学者和学生的治学道德,大学是否是现代社会的教会。有学者认为,这七个中心问题是围绕着一个主线展开的,在书中作者以“高深学问”为逻辑起点并贯穿全文始终。如此解释的确有一定道理,布鲁贝克的七个中心问题的确都和“高深学问”有关,用“高深学问”可以起到提纲挈领的作用。一、政治论的哲学在当代社会的兴起是政治学在布鲁贝克看来,高等教育得以存在并发展是基于两个方面的需求,一个就是认识论的,另一个则是政治论的。认识论的哲学基础产生较早,起因于19世纪以前社会自由阶层的好奇心。这种“闲逸的好奇”促使这部分有钱有闲的人士去追求“高深学问”。而19世纪以后,随着大学由社会的边缘向社会中心的移动,高等教育为国家提供服务的呼声越来越强烈,这使得认识论的哲学逐渐被政治论的哲学所取代,以致最终政治论的哲学胜过了认识论的哲学,在现代社会尤其如此。这一现象的产生引发了一系列的问题。首先就是“高深学问”客观性的问题。在认识论的哲学基础上,学者可以探索问题到它可能到达的任何地方,而一旦加入了政治论的考虑,这种情况几乎就是不可能的。这直接就引发了学者价值观的问题。在认识论的基础上,学者可以努力地避免价值观的影响而遵循学术研究的客观性,可是一旦有政治论的理由加入,这种客观性还能做到吗?最后,针对大学越来越经常地被喻为“服务站”,布鲁贝克指出,“绝对纯粹的研究只是一种幻想”,“如果大学不可避免的要卷入到社会中去的话,那么我们就既需要专业方面的高深学问,也需要研究方面的高深学问”。(2)事实上,绝无价值判断地追求高深学问,在社会对大学的依赖日益增强的今天是很难找到的。而且,从学理的角度看,这也是不可能的,甚至包括自然科学也不可能完全摆脱价值判断。但这不等于说大学要变成一个政治机构,必要的价值自由对高深学问的发展乃至大学的发展还是有益的,这是由高等教育发展的特点和规律所决定的。二、学术自由的实现依赖自治权自治是高深学问的最悠久的传统之一。(4)由于高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识,那么,自然只有学者能够深刻地理解它的复杂性。因而在知识问题上,应该让专家单独解决这一领域中的问题。他们应该是一个自治团体。然而,一旦把这一思想贯穿到学术工作中,一系列的问题就产生了。如何对待历史上学术行会的自行其是问题,已经卷入复杂社会事务的高等教育还能否允许其保持自治,从政府获得了如此多经费的大学是否有理由自治,自治是对所有的高等教育机构来说还是仅是对大学来说,学者如何维护自治权以及学生的自治权如何实现等问题构成了一副学术自治的画卷。毕竟,有时候是经验而不是逻辑制约着学术传统。对于越来越进入社会中心的大学来说,实现完全的自治已经几乎是不可能了,但是学术自由的理念却不能放弃,它仍然应该是学者的最高追求。但在学术自由的实现方面却不得不正视其不断明晰的限度。布鲁贝克还指出,学生是学术界的公民。一方面,“作为高等教育的消费者,学生要求在确定课程和教师的任命、晋升、解雇方面拥有一定的发言权”,如果不征求学生意见,根本没有责任制,学生的不满就会变成破坏。另一方面,学生的学习自由充分体现在教授的教学自由中,“对教授理智自治权的任何剥夺都会损害学生自己的教育前程”。在不懈追求真理中,由于“公民自由来源于政治原则,而学术自由来源于高深学问的性质”,因此,教授既享有公民都有的权利,也享有学术自由的特权。三、高等教育的数量和标准在学院和大学成为复杂的现代生活中的一个极其重要的组成部分之前,它们的对象在很大程度上只限于少数学术精英。但在现代社会,当人们逐渐认识到高等学校还在起分配职业阶梯上的等级和社会机构中的位置的作用时,越来越多人就开始希望能获得高等教育。(6)“高等教育为谁服务”的问题就产生了。高等教育是少数人的特权还是多数人的权利?这就涉及学生的才能和学术课程的性质的问题。然而,这一问题又是双向的。强调只有具有特殊才能的学生才能接受高等教育,无非是在学术课程要求比较高的前提下进行的;而反过来看,如果降低了学术课程的标准或者实行多样化的标准,不就有更多的人符合接受高等教育的条件了吗?然而这很可能又意味着剥夺了一部分优秀学生享受所需优质教育资源的机会。绝对的公平是不可能的达到的,现实的境况还是让布鲁贝克选择了实行两种水平高等教育的设想。针对人们把接受高等教育“量的平等”混淆为“机会均等”与“相同的机会”的概念,布鲁贝克认为,如果我们承认造成学生不平等的差异的话,首先而且最重要的是,必须与确定的教育目标有关并与其保持成比例的关系,必须在一个关心全体人民的背景中寻找天才,而实现每个人的特殊才能得到最充分的培养以对整个社会有所裨益这一理想的方式是开设各种形式的高等学校,并促使各种学校在自己的领域中寻找完善。四、自由教育与专业教育高等教育从中世纪的职业教育到后期的自由教育再到近现代的专业教育,期间经历了很长的发展历程,但是高等教育到底应该是进行自由教育还是开展专业教育,这一争论的历史自近代以来就没有中断过。自由教育的目标是要培养全面发展的、有价值的人,教育本身和受教育这一状态就是自由教育的主要目的。(8)而专业教育却恰恰相反,它是基于学生功利性的需要而将其放入某个专业进行培养,学生以得到以后就业和生活的技能为目的。传统学者往往极力倡导自由教育,认为自由教育使得人变得更为完善,并使人可以适应社会各方面的需求,而现实和科学证明结论并非如此,单纯的自由教育并不能使适应现代社会快速发展的需要,其训练的通用理性也不能实现广泛的迁移。然而,过于注重专业训练又不可避免地影响了学生的全面发展和学术水平的提升。而且,自由教育和专业教育的冲突在一定程度上还体现了自然科学和人文科学的长期对立,并引发出了职业教育的问题。布鲁贝克认为,自由教育和专业教育并不构成一种对立的矛盾,问题的关键在于二者是分别实施还是交叉进行,以及如果分段实施应在那个阶段上开展自由教育,而又在那个阶段上开始专业教育。五、高等教育的合理性不管高等教育采用什么教学形式,我们都有必要对学术课程的选择、组织、结构及其内容的逻辑和动机作些深入的分析。(9)因而,高等教育的组织仍需要开展专门的研究工作,无论这种工作开展的如何,它都是不可缺少的。不同的教学法体现了不同的教学思想,但是所有的教学都应渗透友爱这却是确定的一项要求。正如我们所看到的,大学的合理性主要表现在与下列两个方面有关:完善高深学术和解决社会问题。(10)因而,高等教育课程在组织方面就不能仅限于适应学生眼前的需要,而忽视未来的发展,它必须通过对特殊现象的解释体现普遍的东西。课程的结构也是需要研究的一个重要领域,不同的结构直接影响着学生能否有效地建构自己的知识体系。高等教育课程应该作为一种发展变化的知识结构来组织,它是动态的,因为确定的真理是不存在的,过去是知识的东西现在正变成信息,过去是技术的东西现在正变成知识。应该对学生的学习如何进行评价,这又是一个很值得探讨的问题,高标准是否适合?降低标准是否可行?六、学者的法学道德治学是学术界的生活方式。治学也有它非同一般的伦理道德。这种伦理道德标准从治学的对象即高深的学问中取得其特性。(11)由于学者是高深学问的看护人,因而,在研究高深学问方面,学者就是自己治学道德的监护人。由此引发的问题使得学者的治学道德成了高等教育中的一个难题。学者的治学道德首先要求学者身份的名副其实。作为某个领域的学者,他首先就应经受过本系统的长期训练,能够胜任本领域的工作。其次就是诚实地开展本领域的研究。然后就是对本学科的道德责任。学者要具有献身学科的精神,为了学科的发展考虑而不追求个人利益。但是,学者生活于其中的学术自由毕竟是有一定限度的,处于社会现实中的学者同样也是普通人,他们也面临着平常人所面临的一切问题,例如对危及同事发展的学术评价是否一定要诚实,是否公布对信息提供人不利的数据,如何兼顾学术道德同时又能在经济上不致出现危及等等,都使得学者的治学道德受到影响。七、大学哲学的当代价值我们直接说现代的大学就是教会或许是很牵强,但是,现代大学的确继承和保留了教会的许多职责。有人把今日的大学看成是昔日学术自治、宗教等级与今日的官僚体系的混合体。正如布鲁贝克所言,随着教会统治的结束,我们失去了熟悉的路标,即使是有疑问的路标,我们还是会感到不安。这种不安和疑虑使得我们必须转向大学,在李普曼看来,大学是一种世俗化的教会。大学接替教会成了知识的看管人,并把高深的学问转化为智慧。因而,大学不仅是知识的仓库,而且是智慧炼丹师的实验室,直到自然科学和人文科学结合成一个完整的领域。杜威宣称,对通过学者研究获得的不断揭示真理的信念,就其本质而言,要比其他任何一种对完美的宗教启示的信念都更加具有宗教性。在霍夫曼看来,如果人们相信大学认识论方面的合法地位,那么把学者看作是发现和传授真理的高级牧师也许就不过分了。(12)按照克尔的说法,大学作为真、善、美的保护人,它提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教。布鲁贝克对每一个问题都列举出了西方自古希腊以来多个著名学者的观点,让我们在异彩纷呈的论点中去理解问题的本质。但是,布鲁贝克并没有对书中提到的所有问题都给出答案,事实上有些问题也无法给出准确的答案。如果都给出了答案,那就恐怕不是在探讨高等教育哲学了。因为哲学的探讨往往是提