教师专业素质专业知能、专业伦理与专业精神

教师专业素质专业知能、专业伦理与专业精神

教师专业化已成为国际范围内公认的教师发展方向。它的发展不仅意味着专业知识和专业技能的完整性，而且意味着关注人、文化、教育理念、道德、专业知识和技能的全面发展过程。现实的教师专业化发展由于只关注专业知能的熟练和专业伦理的规范,从而导致专业精神的缺失。既然教师职业具备专业的特征与标准,那么教师应该具备作为专业人员的全面素质。从其本质的内容结构上看,教师专业素质应当包含专业知能、专业伦理与专业精神三个方面。这三者是教师专业具有不可替代性和独立存在价值的关键职业特征,也是每个教师专业发展的基础和方向。从总体上看,这三方面在教师的专业构成中密切相关、不可分割。专业知能,指教师应当具备处于时代前沿又适应时代需要的广博精深的专业知识,以及先进的教育理念和较强的教书育人能力,这是教师专业的基础,是构成教师专业素质的先决条件。专业伦理,指处理教师与他人、社会、集体、职业工作关系时应遵守的基本行为规范和伦理要求,以及在此基础上表现出来的观念意识和行为品质,这是教师专业的准则和灵魂。专业精神是指教师在信仰、理想追求上充分表现出来的活力与风范,是教师在工作时展现出来的职业特性、职业作风和职业态度。“它包括教师自我价值的实现,自我意识的觉醒,虔诚敬业的责任心、使命感,专一务实、潜心研究的态度,自我学习、自我反思和自我追求专业发展的自律性等”(1)。专业精神是教师专业得以巩固、深化和发展的动力,是自我价值和专业理想得以实现的重要驱动。专业知能和专业伦理在很大程度上依赖于外力的培训与规范,而专业精神一经形成,必然引发并不断优化教师主体积极进取的内质机制与精神姿态。专业知能、专业伦理和专业精神在教师的专业构成中缺一不可,而我国当前的教师教育和教师管理中对教师专业精神的培养和关注相对滞后。由此,导致一部分教师只重视专业知识的积累和技能的发展,而忽视了专业精神的提升。同样,人们对教师专业化的研究更多地集中在对教师应具备的专业知能和专业伦理的探讨上,而对专业化背景下教师所应具备的专业精神的研究有所忽视,在某种程度上这是对教师专业精神重要性的轻视。由于教育固有的特性,即教学情境的生成性和不确定性、学生个性的差异性和主观能动性的不同、教育效果的内隐性和滞后性,决定了教师工作的无私与艰辛。把理想付诸实践,不仅需要知识和能力,还需要信念与意志,需要教师倾其心血对教育的领悟和对学生爱的投入。教师对自己崇高使命的追求和自己特有的精神品位,决定了教师专业不仅是技术型专业,而且是理念型专业。因此,在教师专业发展中,应比其他专业更加强调专业精神。(2)在教师专业化的进程中,教师的专业精神有着不可或缺的重要价值,是教师能动性的重要组成部分,是教师内在素养在言行中的外化,是教师专业水准提升的动力,是教育教学质量逐步提高的重要保证,有助于教师价值的充分实现和高尚的社会形象的树立。反观现实,由于教师专业精神的缺失,降低了人们对教师的认可与尊重,甚至破坏了教师在人们心目中的崇高形象。更重要的是,教师专业精神的缺失使教育蕴藏着严重的危机,表现为教师缺乏对专业知能与专业伦理的提高意识,缺乏对教育事业的奉献精神,缺乏对学生的理解与爱的感情,缺乏创新精神与能力,缺乏自省与自律,这是对本真的教育的令人痛心的背离。面对现实,我们必须重新赋予教师专业精神以适切的意义与价值,并理性重构教师专业精神的内涵,以实现人们对教师专业化的理想追求。服务与奉献精神是教师职业的内在要求,是教师专业精神的核心。教师劳动的特点决定了教师必须具有服务与奉献的意识。劳动对象(学生)的复杂性与能动性、劳动内容的创造性与个体性、劳动成果的集体性与滞后性等特点,决定了教师付出的社会必要劳动和由这种劳动所得到的报酬不对等。在这种情况下,所依赖的是在教师服务与奉献精神指引下的高度的责任心和自觉性,要求教师淡泊名利,不为个人利益斤斤计较。基于此,教师如果没有责任感,缺乏服务与奉献的专业精神,那么很有可能产生消极懈怠情绪,把工作仅仅当作一种谋生的手段,或可以应付与敷衍的例行公事。因此,服务与奉献精神对教师来说有着更特殊的涵义与更高的要求,是教师职业的本质特征,是教师专业精神最突出、最鲜明的表现,甚至可以说是教师专业精神的最高境界。即使是在社会主义市场经济条件下,服务与奉献精神也仍然是教师专业精神的核心与本质。“从某种意义上说,奉献,也是教育精神和教师职业的一个本质特征,在世界性的市场化进程中,在现阶段教师地位待遇的提高、俸禄的增加总难以与对教师的责任要求不断扩大、与教师付出的艰辛的创造性劳动相匹配的情况下,更需要大力培育和弘扬奉献精神”。(3)同时,更需要教师怀有强烈的责任感,牢固树立服务意识,毫无保留的无私奉献,诲人不倦地持续奉献,一切以“育人”为上,全心全意地把知识、智慧、情感乃至生命奉献给教育事业,奉献给学生的成长与发展。“专业的一个重要特点,在于需要不断地面对变化,需要不断学习,并做出创新。专业人员不仅要提供优质的专业服务,同时为了保证服务的品质和服务水平的不断提高,还要在服务中不断进行研究,通过研究提高专业水平,而且这种研究是一种自觉的行为”。(4)对于专业人员来说,最难的问题不是应用已知的理论知识,而是通过探究从经验中学习,对自己的实践进行反思,并有意识的改进专业实践从而走向创新。没有一项职业像教师那样富有挑战性,也没有一项职业像教师那样需要创造性。探究与创新可以说是教师的重要责任,是教师职业责任心与事业进取心的有力表现,是教师职业专业化的关键。教师只有不断研究新情况、新环境、新问题,不断反思教育教学行为,使自己的专业工作弥漫着创新的特质,才能不断适应、促进专业化的进展。因此,教师不能只在教育教学理论所提供的各种形式化的教学技术中日复一日地按照固定程序进行教学,也不允许固守于自身的经验,它要求教师通过对教学场景的感知,对复杂而具体的教学问题的观察、思考、探究,在教育理念、教育内容、教育方法,以及教育方式等方面实现创新,从而实现自身的专业发展,凸显其卓越的专业能力。这时的教师已经超越了传统的机械化的反复操练,从精益求精的能干的“教书匠”发展成为有更多智能参与的“专业的教育家”。教师的探究与创新精神是教师专业发展的基本机制与手段,是教师专业知识显性化的基本途径,是教师能动性的集中体现。教育作为培养人的一种独特工作,要求教师将探究与创新视为自己的一项重要责任,以此改进自己的教育教学行为,提高教学活动的质量和水平,以期实现学生整体的全面和谐的发展,也即专业目标的达成。在这一过程中,也提升了教师的思维品质、专业视野和精神境界。对教师自身来说,也是对自己的不断超越。参与与合作精神是对教师专业知能的要求,也是教师专业精神的重要组成部分。专业化背景下教师的参与与合作表现为一种自觉的积极主动的行为,而不是消极被动地介入,也不是冷眼旁观或者刻意逃避退缩。参与与合作精神体现教师的主体地位和能动性,更能凸显教师职业的专业性特征。一是参与课程运作的各个环节。课程运作指课程决策、课程设计、课程实施与课程评价各环节有机转化、动态展开的过程。在现实的课程运作过程中,教师作为知识传输的中介被拒绝在课程研究之外,成为“沉默的受体”,教师被剥夺了参与的权利,也就导致缺乏参与的意识和能力。课程运作中教师参与权利的扭曲与异化,造成教师角色的错位。教师逐渐习惯了灌输式的知识教学,丧失了参与的积极性和主动性,淡漠了自己在课程改革中的重要地位,进而导致课程改革因缺乏理念与实践的能动性转化中介而步履维艰。随着专业化的趋势愈益明显,必然要求教师以一种积极主动的主体姿态参与到课程运作中来,这是当前基础教育改革必须要直面的主题。二是参与学校的管理。以往的学校管理呈现的是一种“命令与服从”的关系,教师没有或很少有参与的机会与权利,不同程度地丧失了作为独立个体的主体精神。当下,在教师专业化背景下,学校的管理者应提供更多教职工参与学校管理的机会,让其对学校的工作有更多的发言权。每个教师都有权在不同程度上参加学校的决策过程以及各级管理工作,教师与行政领导处于平等的地位,从不同角度研究和讨论学校中的重大问题,使他们感受到领导的信任,从而产生强烈的责任感。这种高度的信任和合作机制有助于提高学校的决策水平与工作效率。参与管理不仅可以激发教师的工作积极性,提高工作满意度,也是限制科层化管理,强化专业化管理的有效途径。三是参与社会生活。教师应随着社会的发展不断更新与发展自己的专业知能、专业伦理与专业精神,封闭的学习与发展方式不能适应专业化对教师提出的要求。教师作为时代的前驱和社会的文化精英,应该自觉积极地了解社会现象,关心社会发展,批判各种社会问题,并参与解决社会问题。当积极主动参与的精神洋溢在教师身上时,合作似乎是水到渠成的事。更何况在当今开放的合作化的社会中,一个没有鲜明合作意识和协作精神的教师,是无法完成真正意义上的教书育人的使命的,更无法达到专业化的水准。教师作为各种人际关系的枢纽,应更自觉地与他人合作,有意识地与他人合作是一种素质也是一种智慧,教师的主体性就是在交流与共享的实践过程中逐步建构和完善的。因此,合作应该成为教师提高教书育人成效的一种明智的策略选择。教师在教育教学过程中,要从“独奏者”的角色过渡到“合奏者”和“伴奏者”的角色,不仅只是知识的传授者和学生学习的帮助者,而且也是与学生平等的学习者。在民主平等的前提下,师生共同学习而结为“学习共同体”,彼此相互尊重,相互信任,相互理解。师生之间相互合作,相互学习,在这一过程中,学生不断成长并“成人”,教师不断发展与完善,不断走向自我实现的理想境界。具有鲜明合作精神的教师不仅应有意识地与学生合作,还应积极主动地与其他教师、学生家长合作。教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、学习风格以及学习策略等方面都存在着重大差异,这些差异是教师之间进行对话与合作的宝贵的契机与资源。教师之间的合作能够形成一种相互学习、不断超越的群体智慧和群体文化,在这种“合作文化”中工作和学习,完善了知识结构,优化了教育实践策略,提升了专业素养,并且加强了教师队伍的凝聚力,更加凸显了教师职业的专业化特色。同时,教师与家长也应以学生的发展为目标,在民主平等的氛围中实现真诚合作,相互交流沟通。在这样的“场域”中,教师与家长不仅都“在场”,而且的确“相遇”了,没有互不往来的淡漠的应付与敷衍,没有盛气凌人的训斥和唯唯诺诺的收听。在这里,家长是一个有独立人格和尊严的主体,由被动支持者变为主动参与者和决策者;教师有责任和义务主动与家长沟通,以合作、开放的姿态倾听家长的建议,教师与家长之间的合作更利于实现教育教学的科学化,也更利于实现学生的科学发展。教师的自主与自律精神是教师专业精神的灵魂,教师应将自主与自律作为自己的不懈追求,努力成为自身专业发展的主人,在自律的前提下彰显自我个性并自我负责。专业自主是提高教师专业地位的关键所在,是否拥有相当程度的自主权是衡量教师专业化水平的重要标志。具有自主精神的教师才能拥有更广阔的个性发展空间,充分发挥自身的聪明才智,从事创造性的教育教学工作。也只有具有自主意识的教师,才会有稳定的职业定向与坚定的职业信念,并能够进行自我管理和自我监控。在专业化背景下,教师拥有了独特的学术优势(教育科学和专业实践知识),可以和科层权威较量并有可能“得势”,这为教师自主精神的彰显和专业自主权的获得提供了充要条件。这样,教师才能够更自觉地关注教学和学生的发展并积极进行反思与探索,也因而有了较大的工作成就感与较高的社会地位。当教师拥有专业自主权时,在专业活动中充分实现社会价值的同时获得自身充分的专业发展,获得职业尊严和精神自由。自律精神是教师职业专业化的必然要求,也是教师专业精神的重要组成部分。自主是自律的前提性条件,自律是对自主必要的积极的约束。正如有研究者指出的那样:“职业者应有很大的自由空间来从事自己的工作,他们不应该处在严密的监视下,并且他们有机会对工作中的重要事项进行决策。同时,这种职业自由也包括职业者应该对自己的工作负责,进行自我监控”。(5)也就是说,虽然教师专业化给教师的自主精神提供了更大的空间和更优越的条件,但并