新教师专业发展的现状与问题

新教师专业发展的现状与问题

新教师的适应生活阶段通常为一年-两年，更长的需要三年。这一阶段可以说是教师专业发展必经的一个阶段,也是实现教师专业持续不断发展的重要的关键阶段。而这一阶段产生的诸多问题却常常被人们忽视,本文将从新教师的特征、他们遇到的挑战、新教师的发展趋势、以及解决新教师专业化发展问题的对策等方面论述新教师专业化问题。一、这位新老师是如何结束的？1.新教师影响员工情绪新教师在心理上,正处于由青少年期到成人期的过渡阶段。他们希望摆脱对父母在经济与心理上的依赖,改变人们对自己的看法,实现真正意义上的独立;但是又免不了仍然用青少年的视角看待发生在身边的事。随着工作的展开,面对突然被赋予的成人角色、全新的工作环境以及择偶婚嫁等多重角色的期待,新教师将会在心理上产生强烈的震撼,导致心理压力异常沉重。埃里克森(Eriksion)认为成人早期面对的主要任务是与他人发展成为友爱亲密或孤僻疏远关系的关键期。如果新教师此时不能够与同事群体顺利地建立起亲密的关系,那么日后在学校环境内,不免会感到孤立而不能融入群体。同时,刚刚进入成人期的新教师,还处于心理发展的探索发现期,他们对教师职业大多抱着崇高的理想和不切实际的理想主义态度,一旦受挫,他们就会发现残酷的现实与崇高的理想相距太远,以致感到极度失望,甚至因此而离开教师岗位。2.教学策略与课堂监控能力不适应研究发现,经验教师的认知结构较细致、有意义且有条理,能以较佳的方式存储到长时记忆中,解决问题时是以较高层次的概念和原则为依据,对问题有较完整的概念,能透视核心的问题。新教师却欠缺这些认知能力,导致不管在教学思考和行动上,皆显得不够周密,或是时常觉得不知所措。新教师与经验教师的差异如下:首先,在教学效能感方面,经验教师表达教育教学观点明确,采用教学策略恰当,对自己的专业知识、教学能力很有把握,自信心和成就感较高。新教师则不能适时地选择恰当的教学策略,教学思路混乱;其次,在教学监控能力方面,经验教师对教学状况预测准确,评价学生正确合理,善于营造合适的教学情景并进行教学效果的反思。而新教师教学计划片面,对学生针对性差,教学目标不清晰,常错误地判断和评价学生的反应。反思常集中于具体细节。第三,在教学行为方面,经验教师能够以较少的时间高效率地备课,课堂规则明确,教学时间管理能力强,能洞察学生的真正意图,调控自己的情绪。而新教师备课时间长,课堂规则含糊、不确定,导致学生感到混乱。不能把握教学时间,对意料外的学生反应常无所适从,难以控制自己情绪而使教学行为不顺畅。差异产生的主要原因在于实际教学经验的欠缺,加之没有养成反思的习惯或没有充分的时间对个人的教学经验进行深入而系统的反思,甚至没意识到其必要性的结果。是故,不论是对班级的管理还是对知识的传授,不论是对班级事件的知觉还是对其整合性的认知都显得应变能力不足、缺乏信心,因此失败的挫折经历会反复出现。3.学习者的角色期望依照社会学的功能派理论,教师专业社会化是指教师在学校体系中了解自己在该体系的身份与地位,并习得与该地位机构有关的角色期待的规范,以表现合宜的角色行为的过程。从角色社会化的历程来看,主要包括师范院校的受教环境和任教学校的施教环境。在师范院校里,学校、班级都是规模不同的社会体系,师范生在其中扮演着学习者的角色,主要以教师、行政人员、同学、朋友为角色参照,接受学校的正式规范和非正式规范,以预备扮演未来的教师角色。而在任教学校的社会体系中,新教师扮演着教学者的角色。在教室社会体系中,教师领导学生,居于领导者的地位;在任教学校的社会体系中,新教师则接受校长和有关行政人员的领导,居于被领导者的地位。其主要的角色参照为校长、学校行政人员、同事、家长、学生。在此种角色结构中,科层化的学校组织与制度化的校长领导形成了教师角色期望的因素。教师无论在受教或任教学校,都会受到学校体系的正式结构规范与非正式结构规范的影响,以表现出合乎该结构期望的角色行为。在此过程中教师始终处于被动地位。这种模式也被称为被动的社会化模式。新教师从师范院校进入任教学校,社会环境发生了变化,相应的正式与非正式的行为规范发生了变化,角色参照与角色期望也发生了变化。新教师处于重新寻找参照角色,明确行为规范和角色期待的过渡时期。在这一过渡时期,如果新教师能迅速找到正确的角色参照,明确行为规范和角色期待,将有利于新教师的专业发展。而如若任教学校的角色期待以及行为规范含混不清,则新教师很难确定相应的行为,会感到彷徨而不知所措。任教学校的管理制度等因素在此方面起到了不小的作用。二、为什么新教师是“新”的？根1.实施个性化教学美国学者维曼(Veeman)曾对教师问题进行过研究。他认为,通常教师会遇到的最困难的十种问题如下:①维持课堂上的纪律;②调动和维持学生的学习动机;③依据学生的个性实施个性化教学;④对学生做出正确、公正的评价;⑤与家长的互动;⑥处理学生的个人问题;⑦日常的组织工作;⑧大量繁重的教学任务和相对较少的准备时间之间的矛盾;⑨处理与同事间的人际关系;⑩为更好地上课获得充足的资料等。即使是一位有经验的教师,面对这些问题仍会愁眉不展;那么,对于缺少经验、刚步入社会的新教师而言,其难度就可想而知了。新教师身心及认知发展的不成熟会直接表现在专业发展的问题上。相关研究发现,新教师最常见的问题大致集中在两个层面上:一是对学校社会系统的适应方面,二是教学能力的不足方面。2.反思与纠正的价值取向新教师比起经验教师会遭遇更多的问题,其主要原因有四个:第一,新教师强烈倾向模仿自己学生时代的老师,造成新教师无法以广泛的信念为基础,去发展有效的个人教学方法。新教师个人的经历,特别是学生时期的经历以及由此而形成的教育、教学观念会极大地影响新教师。这样的模仿将会导致新教师盲目地、没有反思地全盘接受他人片面的经验。而且,新教师急于使用这些外在的手段,一旦经过使用并验证有效后,便极易形成真实的成功经验,并在新教师的思想和教学中确立起它的地位,便很难改变。这将极大地限制新教师养成开放的态度,也将限制新教师专业发展的进程。为了避免这种摹仿,新教师首先应确立教师专业化发展的阶段目标,了解教师专业化发展的规律,养成不断反思的习惯,及时反思和纠正自己的行为,以避免偏离目标的行为。第二,新教师倾向疏离其他教师,在面临问题时,很少得到经验教师的辅助与支持。随着工业时代被信息时代所取代,在日常生活中,知识展示了比过去更加关键的作用。网络技术的发展,也使得人们可以大量地共享信息资源。然而,恰恰正是在这样一个时代,在学校这个以传播知识为主要目的的场所里,老师在一个教室里做些什么,在另一个教室里的老师却全然不知。在一些官僚作风盛行的学校里,校长几乎不会踏进教师的课堂去听课,更别说提供一些建设性的意见了。这种孤立隔绝的状况不但使新教师失去了向经验教师们学习的机会,更严重的是,还会助长和鼓励这种隔绝的现象,而最终导致新教师感到极大的压力和“燃尽”(burnout)的感觉。第三,教师经常会发现很难将理论用以解决教室中实际发生的问题。这一现象的结果是将过去所学全部丢在一旁,认为理论无用。笔者曾做过的一项调查结果显示,当教师们被问及在学校学习的知识对第一年的任教是否有所帮助时,65.5%的人认为有帮助但不大,仅有31.7%的人认为有很大帮助,另有1.8%的人认为毫无帮助。第四,新教师过分注意如何正确地使用教学方法、技巧与原理,结果反而使自己无法发展出更有弹性、更有创意、更适合目前情况的教学方法。庄士顿(J.Jonston)及瑞恩(K.Ryan)在一项研究中认为新教师面临的专业发展问题主要包括四个方面:计划与组织、评价学生表现、激励学生、适应教学环境。而麦克唐纳(F.J.McDonald)则将新教师的问题界定为:管理班级的技巧;教学计划与课程计划的能力;整合各种教学方法及技巧,形成自己的教学风格与策略。从以上研究我们看到,新教师面临的问题大多极为迫切和具体,且往往带有实用主义倾向。新教师迫切希望获得实用技能以应付和适应突然而至的责任与困难。但须指出,对专业发展缺少必要的意识和长远的规划无论对新教师个人还是对新教师所在学校的发展都极为不利。三、新教师专业发展的可能新教师阶段是教师专业发展的关键期。新教师的社会化与专业发展经验,会深远地影响他们日后的专业发展取向和态度。新教师第一年的教学情况将极大地影响他们可能达到的教学效能水平,特别是对教师行为起调节作用的教师态度,并且会持续数年乃至将影响整个职业生涯;也将影响新教师是否继续留任。在教师专业发展的这一阶段,起主要作用的是教师专业动机与态度和专业知能两个方面。二者呈现交互作用的态势,专业动机的下降会影响专业知能的学习,而专业知能的获得会提高专业动机,反之亦然。教师专业发展是持续不断的连续过程,存在内在的与外在的连续两种状态。内在的连续是指教师个体专业发展是通过教师素质内化的过程,追求形成专业自我。而外在的连续是指教师专业发展必须依靠社会环境的支持和保障。从内在的教师专业发展来看,新教师有以下三种发展的可能:第一种,新教师渡过了困难的求生期;习得了专业知能,形成了开放的态度,乐于接受他人的意见和想法;能批判地思考和反思,不断地发挥创造力;积极地参与校务,投身教育改革;养成了探索教育和教学,不断学习的习惯;逐渐成长为研究型教师。他们积极地进行自我拟定专业生涯的发展规划;更主要的是他们在教育、教学中发挥了自己的才能和创造力,实现了个人的自我发展和人生价值,体会到了为人之师的乐趣,得到了个人的满足,踏上了自我更新的教师专业发展之路。第二种,新教师经过几年的摸索,获得了求生的技能,进入了稳定和停滞的状态。积累的经验使他们很容易达到教学工作的最低要求;加之形成了个人主义孤僻和疏离的工作作风,他们的专业知能很难得到提升,进而造成专业动机下降。他们完全成为教师职业生涯的一名被动的旁观者,很难在工作中获得更多的个人满足。他们在工作中拈轻怕重,不敢迎接富有挑战性的工作。在课堂上无视学生的需要,一直沿用已经使用多年的教学方法。他们已经丧失了当初的热情,满足于用已经获得的求生知能走完日后的专业发展之路。虽不能说他们无能,但他们却失去了进一步发展创新的可能,表现得碌碌无为,对教师职业产生倦怠,进入了教师专业发展的“高原期”。第三种,新教师在艰难的求生阶段很难适应“现实的冲击”(realityshock),而感到窒息无望(sinkandswim)。在重重的压力之下,感到似乎被燃尽(burnout),而离开教师职业寻求其它的发展机会,去重新寻找丧失了的自信。从外在的教师专业发展来看,为避免新教师走向第二种和第三种可能的道路,确实需要来自社会方方面面的大力支持。培养师资的师范大学,众多的教育理论工作者以及即将接收新教师任教的学校都对新教师的发展负有不可推卸的责任。四、师需要从多方支持通过以上的分析,我们不难得出这样的结论:新教师需要来自各个方面的多方支持,以顺利渡过这一艰难时期,踏上专业发展的道路。所以解决新任教师专业化发展的问题也需要各个方面的共同努力。1.探索现代教育技术,培养专业人才首先,作为教师专业发展的必经阶段,新教师阶段有其自身独特的规律,所以加强对新任教师专业发展的研究与理论探索是必须的。应探索更好的师资培养模式,以提高师范生的素质,缩短新教师发展阶段,迅速踏上不断自我反思,自我跟新的教师专业发展之路。第二,运用现代化的技术手段,如,微格教学、网络及计算机技术等对师范生进行培训。探索和开发适于此类目的的教育培训软件,加快师范生的成长与进步。第三,加强师范大学和新教师任教学校的有效沟通,发展长期合作的关系,提供理论指导。2.积极组织、协助新教师成长第一,设置专业成长工作小组(workshop)。工作小组设计明确的诊断新教师发展需求、规划专业成长途径等目标。由一两位优秀经验教师或是教师专业发展领域的专家制定活动的计划,安排活动。帮助新教师解决实际教学或班级管理上的困难,分析新教师存在的问题,监督新教师成长的情况,及时调整方向。第二,建立学校内师徒制。第三,鼓励经验教师开放课堂,支持新任教师积极参与教学观察,即听课。第四,分配合适的工作。将新教师分配在便于向师傅和其它经验教师请教的办公室里。要避免将艰难的教学任务分派给新任教师,以确保建立新教师的自信心,协助新教师发展正向的积极专业认同。第五,提供充分的教学准备时间。新教师由于经验不足,需要充裕的教学准备时间才能将各项教学准备做得更周密。第六,提供充足的教具及书面资料,明确学校的正式与非正式规定、帮助新教师尽快了解他们的角色期待和一些必要的信息。3.教育时要充分的重视新教师阶段是艰难的,但并不意味着这个难关不能渡过,此过程不但需要师范教育体系的不断完善,更需要新教师自身的不断努力和探索。新教师应积极认真