教师的信息化教学能力建设

教师的信息化教学能力建设

作为一项社会活动，教育可以从不同角度来获得理解和解释。若从信息技术应用的角度看待教学,就产生一种现象和活动———信息化教学。与传统教学相比,信息化教学是以信息技术应用为显著特征的新兴教学形态。在信息化教学中,为促进信息技术与教学深度融合,教师需要具有良好的信息素养,具有应用信息技术创新教育教学的意识、态度、方法与技能。这就意味着,信息化教学必将赋予教师教学能力新的内涵。2013年,教育部在全国范围启动“中小学教师信息技术应用能力提升工程”,随后,《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南》相继颁布,其从“应用信息技术优化课堂教学”“应用信息技术转变学习方式”和“应用信息技术支持教师专业发展”三个维度规范了中小学教师在教育教学中有效应用信息技术的准则。其中,前两个维度聚焦于在真实课堂教学情境中对教师“信息化教学能力”的要求。那么,立足于对教师信息化教学能力研究的深层挖掘,人们首先不禁追问:究竟信息化教学能力是什么?它与信息技术能力、教育技术能力有什么区别与关联?如何提升信息化教学能力?对于这些问题的厘清与澄明,一方面有助于廓清信息化教学能力的范畴,完善信息时代教师能力标准的制定,为信息技术与教师教育的深度融合提供导向;另一方面有助于教师建立起正确的信息化教学观,实现教师专业发展理念的深层变革,推动教师信息技术教学应用能力的提升。一、教师在课堂上的信息能力内涵的界定(一)信息化教学能力的概念对于“信息化教学能力”这一概念,目前国内仍没有形成统一的认识。已有研究绝大多数是从信息化教学能力构成的视角进行描述性界定,如我国学者顾小清认为,信息化教学能力包括:基本信息能力、信息化教学设计能力、信息化理念/职业道德/伦理及信息化教学实施能力。仅有少部分研究基于下定义的方式揭示其内涵。由于研究者的目的、视角、观念和兴趣不同,对“信息化教学能力”有着不同的解释。通过梳理,目前“信息化教学能力”的定义可大致归纳为“目的说”“技术说”和“组合说”三种类型。1.师的专业发展的内涵“目的说”实为对教师形成与发展信息化教学能力的价值问题的回答———究竟是为了促进学生的发展,抑或是为了满足教师的专业发展?不同的定义有着不同的说法,例如,王卫军认为,“信息化教学能力是以促进学生发展为目的,利用信息资源,从事教学活动、完成教学任务的综合能力”。李娟等指出“教师的信息化教学能力是教师为适应教师专业化发展需要所具备的信息化教学态度、信息化教学理念、信息化教学技能以及信息化教学实施和信息化教学研发的理论与实践”。2.信息化教学能力所谓信息化教学,是与传统教学相对而言的现代教学的一种表现形态,它以信息技术的支持为显著特征,是一种整合了技术支持的教学。因此,有研究者认为,教师对信息技术的掌握与应用是信息化教学能力得以产生的必要前提与核心体现。例如,“信息化教学能力指教师借助现代教育技术与设备,合理运用教育信息资源与方法,在先进教学理念指导下开展教学活动的能力”。又如,“信息化教学能力是指教师利用信息技术解决教学问题的能力,即能选择适合的信息技术手段,自主地收集、判断、呈现、处理、创造、传递相关的教育信息,解决教育问题的能力”。3.教学媒体的应用,实现了传统的教“组合说”主要从系统的角度对信息技术与教学过程各要素之间的关系加以综合观照。有代表性的阐释如:“信息化教学能力是教学人员借助现代教育媒体,设计、开发、管理、评价教育教学过程,合理选择教学媒体,将学科教学与教学媒体有机地组合起来的一种能力,是通过在不断的信息化教学实践中形成的、达到优化教学效果的能力”;又如:“信息化教学能力是教师在利用信息与传播技术通过教学设计、教学实施和教学评价等方式促进学生学习方式转变和促进学生信息素养过程中对学习资源和学习环境的综合利用水平”。(二)信息化教学能力的内涵揭示信息化教学能力概念的内涵是研究教师信息化教学能力的逻辑起点,而概念内涵是借由定义加以呈现的,本文将在澄明信息化教学能力本质属性的基础上对信息化教学能力进行界定。因为通过揭示概念的本质属性,可以说明与其他概念之间的区别与联系,以此更加明确概念的本质内涵,这也是给概念下定义的基本前提。1.ict-tpck的协同知识框架境域性(contextuality)是指任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的;任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的,更是由其所位于的整个意义系统来赋予的;离开了这种特定的境域或意义系统,既不存在任何的知识,也不存在任何的认识者和认识行为。现代教师教育体现出“实践取向”的主导思想,实践知识与技能的获得成为教师专业水平的最根本标志。“实践取向”蕴涵两层含义:一是指教师知识与技能的获得需要依赖具体的情境,即“基于现场”(on-the-spot)的真实教学情境;二是指教师所获得知识与技能的特定性,即针对特定教学情境所创生的。安格里(C.Angeli)和瓦兰奈德(N.Valanides)所建构的教师知识框架———“网络化课目教育学知识”(ICT-TPCK,ICT:InformationandCommunicationTechnologies,TPCK:TechnologicalPedagogicalContentKnowledge)正是这样一种反映教师所处教学现场的特点并与课目知识紧密相关的“视情境而定”的知识体。他们指出,ICT-TPCK是一种面向具体主题和具体情境的知识,教师可以根据他们的教学经历和经验发展自己的ICT-TPCK。一方面,ICT-TPCK离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验,它既是在实践中建构的(inpractice),又是关于实践的(onpractice),还是指向实践的(forpractice);另一方面,ICT-TPCK指向于特定学科及其内容的加工、转化与表征,与特定的课目主题紧密联系,用于解决学科实际教学问题。由此可推,教师的信息化教学能力包含着丰富的“境域性”思想———在真实的教学实践情境中逐渐生成与发展,且指向信息技术支持的教学这一特殊情境。2.知识与能力的融合时间和空间是人类生存的基本方式,或者毋宁说是人类存在本身。在信息时代,信息化教学能力是教师生存与专业发展的根本。从时间维度看,信息化教学能力是渗透在教学各个环节过程之中的各种教学能力的综合展现,亦即在进行教学设计并有效地实施、评价教学活动的过程中全面融合信息技术之后,得以生成发展。从空间维度看,信息化教学能力是一种独特的教师专业知能结构体。“知能”(expertise),指专门知识或技能(尤指在某一领域)。它是“知识”和“能力”的有机统一体,两者互为包含,是一种融合的关系,而不是组合的关系。融合,即将两种或多种不同的事物合成一体。教师的专业知能基础包括所要教的知识和如何教授这些知识的知识和能力。依据“网络化课目教育学知识”分析框架,信息化教学能力融合了课目主题知识(ContentKnowledge)、教育学知识(PedagogicalKnowledge)、技术知识(TechnologicalKnowledge)、有关学习者的知识(KnowledgeofLearners)(包括学生特征以及原有认知水平)和有关情境的知识(KnowledgeofContext)(涵盖了班课情境、教育目标与价值以及教师关于教与学的认识论、信念等),以及经由教师的切身实践与高超智慧形成的持续张力所衍生出的设计能力、实施能力和评价能力,它们之间相互交叉产生作用,形成了一个有机整体。在这个意义上,信息化教学能力既是多种知识(能力)的共生存在,更是这些知识(能力)彼此浸染与交融所转化而成的独特整体,凸显出鲜明的融合特征。3.教学情境下的生成性:“传统的学科知识,实现技术促进型学习u信息化教学能力并非教师“与生俱来”的一种能力,而是在信息时代,伴随着新兴信息通信技术(InformationandCommunicationTechnologies,ICT)的勃兴与课程教学改革的推进,对教师专业发展提出的全新挑战,所以,教师的信息化教学能力必将是动态发展的,即意味着“生成性”。生成性主要表现在三个方面:一是教师的信息化教学能力结构要素之间相互联系的生成、融合的动态变化;二是随着教学实践知识与经验的增长,信息化教学能力逐渐内化为教师的一种相对稳定的、具有鲜明个性色彩的教学特质,进而升华为一种教学文化自觉;三是针对不同的实践场域、不同的技术媒介、不同的课目内容,信息化教学能力能自发、自律地转化为解决真实教学问题的能力,促发教学创新的可持续发展。综上,教师信息化教学能力的实质是教师在真实的教学情境中,运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体,其目的在于实现技术促进型学习(technology-enhancedlearning)。其不仅应具备媒介与信息素养(mediaandinformationliteracy),还必须涵括根据具体而真实的教学情境所生发的“信息技术—教学法—课目内容”三者融通转化的能力。其中,教学设计能力、实施能力与评价能力是三大内核。二、两者的间并不等同,只是有差异从教育信息化的发展历程审视,信息化教学能力与信息技术能力、教育技术能力有着不可忽视的关联性。但是,它们之间并不等同,而是存在着一定差异。所以,对三个概念进行辨析,对深化信息化教学能力概念的理解有着积极的意义。至于信息技术应用能力,从《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》来看,若立足于教育教学,其内涵与信息化教学能力基本一致。(一)计算不再只和计算机有关的问题信息技术对当今的社会发展产生了深远的影响,它不仅大大提高了社会生产力的发展速度,而且对社会生活方式与社会结构都产生了深层的影响,从而加快了人类进入信息化社会的步伐。桑新民教授曾指出:“信息技术的飞速发展,必将促使我们传统社会的‘读、写、算’三大文化基石发生巨大的裂变。”为了适应信息时代社会形态全面变更,信息技术能力成为了当代人类生存的基本能力。正像著名的未来学家尼葛洛庞帝(N.Negroponte)在《数字化生存》一书中所指出的:“计算不再只和计算机有关,它决定我们的生存。”信息技术能力是指获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价信息的能力,其更倾向于对信息的分析与处理,关注的是一种工具或技术的使用,从而使周围的行为方式或环境发生改变。聚焦于教育教学领域,对教师而言,信息技术能力具体化为教师有目的地利用各种技术手段获取与教学相关的信息,然后对所获得的教学信息进行分析、加工、整合的能力。然而,信息化教学能力并非单纯局限于技术或工具的操作层面,其直面活生生的课堂教学生态与真实教学问题———如何运用信息技术有效帮助所教学生解决课目学习困难的问题,最终指向教师利用信息技术解决实际教学问题的能力,彰显出信息技术与学科教学深度融合的“转化”(transformation)智能。由此,信息技术能力是信息化教学能力的基础,但信息化教学能力并不仅仅停留在技术本身,其追求“用技术解决真实教育问题”的价值目标,突出应用信息技术进行设计、实施与评价的综合能力体现。虽然信息技术能力的高低并不能直接决定教师信息化教学能力的高低,但会在很大程度上影响教师利用信息技术进行教学的效果。(二)信息化教学能力与信息技术能力、教育技术能力的关系教育技术能力是任何学科(包括文科、理科、医科、农科……)的教师都必须具有的能力,是大、中、小学每一位教师都必须具备的能力,也就是“如何进行教学的能力”(它相当于医生“如何进行治病的能力”、律师“如何帮人打官司的能力”)。运用教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力(这里所说的合适技术,包括现代技术、传统技术、有形的物化技术和无形的智能技术,当然在很多情况下是指信息技术,但是决不应把这里的“合适技术”仅仅理解为信息技术)。对于信息化教学能力,其只关涉信息技术的基本知识和技能,以及如何将信息技术用于教学的实践,更为强调利用信息技术优化教学与促进学习的综合能力,突出信息技术与学科教学的深度融合。若从二者的发展背景来看,从以手工技术为主要特征的传统教育到以视听媒体的应用为标志的视听媒体教育再到以计算机为核心的信息化教育,教育技术能力在人类社会产生教育教学活动之始就已经存在,而信息化教学能力是信息时代伴随着教育信息化进程的推进对教师专业发展提出的全新要求。若从二者的结构内涵来看,教育技术能力与信息化教学能力既有联系又有区别。综观国际上各教育组织机构制定的有关教师教育技术能力标准,如美国国际教育技术协会制定的《教育技术标准》(NationalEducationalTechnologyStandards,NETS)、联合国教科文组织颁布的《教师信息通信技术能力标准》(CompetencyStandardsforTeachers,ICT)和我国教育部颁发的《中小学教师教育技术能力标准(试行)》等,我们不难发现,信息化教学能力是教育技术能力的核心,而教育技术能力的内涵更为宽广,其不仅包含信息化教学能力,而且包括教师具有利用技术进行终身学习以实现专业发展与个人发展的意识与态度,还有利用技术实现教学资源与过程的有效管理以及支持自身科研工作与专业发展等能力。上述表明,信息化教学能力与信息技术能力、教育技术能力在内涵上是不同的,但是它们之间相互关联———信息技术能力是信息化教学能力的基础;教育技术能力涵括信息化教学能力且包摄面更广。因此,三种能力在不断发展和联系的同时,人们更应该加强认识予以区分,从而为信息化教学能力提升的深入探索与研究奠定科学的基础。三、信息化教学能力提升的基本出发点是以实践为学习正所谓,“身体的空间性是我们存在于世界学习技能的根本方式”。因而,信息化教学能力提升的基本出发点就应是从实践中学习。基于实践取向,教师信息化教学能力可以通过以下几种路径来获取与提升。(一)以“体系构建”为创建目标,构建信息化人才培养体系教师能力发展是一个系统的过程,职前培养与在职培训都是不可或缺的重要促进环节,是能力发展不同阶段的脚手架、助推器。职前教师和在职教师信息化教学能力提升的侧重点不同,职前教师主要是以技术知识的习得以及技能训练为主,在职教师则以基于技术知识和技能的应用实践为主。由此,信息化教学能力的提升是一个一体化发展过程,应从职前培养的源头入手,并延续贯穿到职后动态实践之中。职前培养需要依托《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》,从培养模式、课程、平台建设等方面入手,不断完善培养体系。第一,直面信息时代教师教学能力结构性变化,更新教育理念、变革培养模式,如构建四年一体的信息化教学能力培养模式,从感知、领悟、体验、提升四级培养目标出发分年级将信息技术知识和技能教学渗透在课程学习、见习调查、微格教学、教育实习当中。还可以建设高校—中学信息化协同育人平台、构建信息化教学技能训练和竞赛体系、开发与实践面向信息化教学技能提升的微型课程,探讨协同培养、以赛代练、在线学习等培养模式,以期达到更好的培养效果。第二,开发能够有效支持信息化教学能力培养的信息技术和教育技术公共课程,采用问题解决、任务驱动、案例学习、合作交流等教学策略以及混合学习、移动学习等学习方式,从与教学相关的信息技术到教学资源设计开发的工具和方法再到与具体学科融合的信息化教学设计、实施、评价的综合知识逐层开展培养,完成信息化教学知识的普及与渗透。第三,建设与实践领域对接的教育信息化专门人才培养环境,如整合微格课室、网络教室、多媒体教室、中小学远程教育实验室以及学科教学资源网等教师教育信息化实训平台,实现课堂教学自动录播、远程见习、视频互动以及资源共享,破解信息化教学技能的训练难题,完成信息化教学知识的应用与深化。此外,为促进教师能力持续发展,建设教师教育学院和教师教学发展中心成为一种探索路径,其可承担教师培养和培训一体化发展的理论研究、模式实践、绩效评价等工作。(二)优化培训机制,着力提高教师队伍的素质经过完整的职前培养,教师基本具备“信息技术—教学法—课目内容”知识以及三者融通而成的信息化教学知能体,具体而真实的教学情境为在职教师提供了创生信息化教学能力的土壤和养分。由于我国存在教师教育改革落后于基础教育课程改革步伐的现象,加上信息技术和教育理论不断更新、教学困惑不断涌现,在职培训成为职前培养的有益补充。有研究显示,目前在职培训方式单一、缺乏标准、效果不够理想,在职教师信息化教学能力良莠不齐。2014年出台的《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准(试行)》和《中小学教师信息技术应用能力测评指南》在培训机制、方式、策略、内容等方面都作了明确建议,为规范培训课程建设和实施、增强培训效果指明了方向。在培训主体上,既要对骨干教师群进行全面培训与指导,也要发挥骨干教师的榜样示范作用,由其完成对各自学校教师的全面培训与指导,还要将培训重心下移,以校为本,推动每个教师在日常课堂教学中有效运用信息技术,促进信息技术与教育教学的深度融合。在培训机制上,推行“菜单式、自主性、开放式”的教师培训选学机制,为教师提供多套培训课程组合菜单,确保按需施训。在培训方式上,可采取院校培训、校本培训、短期培训、教研服务等。在培训策略上,可将现场培训与远程培训相结合、自主学习与协作交流相结合、问题解决与案例分析相结合,重点推行网络研修与教学实践相结合的混合式培训,实现教师边学习、边实践、边提升。在培训内容上,实施主题式培训,强化任务驱动,突出实践导向,以应用信息技术优化课堂教学、应用信息技术转变学习方式、应用信息技术支持教师专业发展为主线,把重点放在信息化教学设计、实施和评价能力培训上,帮助教师提升信息技术素养,提升在整体教学流程中合理应用信息技术优化课堂教学、转变学习方式的能力。此外,培训机构要建立“个人空间—教师工作坊—研修社区”一体化网络研修体系,帮助教师开展协同备课、经验分享、课例研究、专题研讨、教学反思等校本及区域研修活动,促进教师专业发展。就具体操作而言,比如针对骨干教师,可结合院校培训和网络自主研修,系统学习信息化教学知识和技能;参与短期集中培训,通过基于项目的学习(project-basedlearning),获得信息化教学实践应用指导;开展校际协作学习,发展学习共同体,形成长期共享和共同解决信息化教学问题的工作习惯;借助校本培训,检验“培训者培训”成效,逐步发挥骨干教师自身的校本培训力量。(三)突出实践取向,促进设计概念美国心理学家波斯纳(M.I.Posner)提出了教师成长的公式:教师的专业成长=经验+反思。由此,教学实践是信息化教学能力的生长之域,教学反思是信息化教学能力的发展之源,教学实践和教学反思应互为前进之轮,共同促进教师信息化教学能力的不断提升。信息化教学能力具有境遇性特征,是一种运用ICT将TPCK“转化”成学生有效获得的一种知能结构体,这种转化离不开具体的教学实践。2011年教育部颁布的教师教育课程标准呈现实践取向的基本理念,提倡增加教师教育课程的实践环节。职前教师的教学实践活动主要集中在教育见习、微格教学、教育实习之中,相关技能竞赛也为信息化教学知识应用提供平台。教师教育应引导规范职前教师通过学习模仿、迁移融合将信息技术、教育技术和学科教学法课程知识学以致用,强化信息化教学知识和技能的应用转化。职前培养和在职培训、协作研讨、观摩交流能使在职教师获得基本知识、技能,也在一定程度上提高教学能力,但如果要形成独有的信息化教学智慧,仅仅靠素朴的职前体验和短期的培训方式是不够的。学科教学是在职教师实践信息化教学的主要场域,自我为中心的个体发展模式是技术知识转化的重要渠道。就是说,信息化教学能力是信息化教学知能体系与信息化教学实践的有机统一,教师要将提升信息化教学能力看成一个贯穿始终、持续不断的终身实践过程,将信息化教学内化成为自身的一种文化自觉。这就需要教师摒弃简单的技术性、理论化教学实践,指向包含学习、反思、成长的智慧型教学实践。教学反思可视为教师对自身信息化教学能力成长历程的一种倾心聆听,通过这种对教学实践体验的再次体验不仅会加深对信息化教学知识体系的理解、促进信息化教学知能转化的最优化,而且有助于实践化理论的生成。教学反思应紧扣教学实践活动,可采用自发式反思交流与培训式反思指导相结合、现场集中交流与在线实