双重情境化教学实践的知识关涉

双重情境化教学实践的知识关涉

在课程改革中，关于知识的讨论和讨论一直是一个吸引人的焦点。比如在我国,这种关注既体现在相关的教育决议和课程政策中,也体现在学者对于相关问题的长期关注中。笔者认为,对于这个问题的思考可以从两个方面进行,第一,大家都在使用的“知识”这个概念的内涵是什么?第二个问题,课程教学中撷取哪些知识作为学习的对象,这些知识能不能通过传授而使学生获得?弄清了第一个问题,对于现行教育中是过于重视知识还是忽视知识的判断就有了统一的概念基础。弄清了第二个问题,才能使我们真正可以回答如何实现课程教学创新。本文首先探索课程教学中的知识关涉问题,进而借鉴情境知识和学习观、教育中的建构主义观和学习、教学理论研究领域的其他前沿研究成果,探讨通过知识的双重情境化改变通过传授而致的知识表面化和惰性化的状况,促进学校教育场境中的学习和教学革新,从而以建设性的姿态对上述问题应以一孔之见。一、“知识”是知识概念的内涵之一在知识经济时代,知识在社会经济发展中的作用至关重要。事实上,在人类发展历史的各个阶段,知识莫不如此——尤其是从更为广义的知识观看。只是到了今天的发展阶段,知识的生产、加工、传播和应用成了一个专门的经济部门,而且以此为基础的经济活动成为我们这个时代发展的火车头。因此,毫无异议地,作为知识再生产和为生产做准备的机构——学校,知识的传承和发展是其根本性的任务。关于教育目的和取向的观点中,有诸如个人本位、社会本位、知识本位的论争。这种论争也反映到课程中,形成取向不同的课程流派。其实,从人的发展的核心是为“文”所“化”、从而成为一个社会文化的人,社会发展依靠的是个人充分自由的发展,知识的传承是社会文化存在和发展的基础这些方面来看,尽管不同取向的人在探讨知识、课程、教学问题时在策略和方案层面上有着很大的差异,但在更高的层次上不同的取向仍然是内在相通的。也许正因为如此,知识作为学校教育的重要目的和对象,乃至最重要的目的,似乎无需争议和讨论。在许多研究者的作品和政策性的文件中,都已经将其作为一个内在的前提(所以,可以认为,不能以是否提到了重视知识来判断是否注重知识)。不过,这种隐而未明的观念,在其对于不同的言语(包括文本的、口语的)的作者和读者/听者那里,仍旧会有不同的意义。实际上,笔者觉察到,越是常用的概念和表面上公认的观念,越容易引起歧义。这大概是语言本身的特点所决定的。语言本身是社会化地建构起来的东西,不同的建构者在共同参与的过程中形成了各自的意义,这些意义的核心的、公共的成分构成了公共性的意义区域,这是语词的辞典意义的基础。但是辞典意义并不能完全涵盖众多个人在说/写出和读/听到这个词时产生的丰富意义。参与意义建构的人越多,词的内涵越可能不清晰。即便对于辞典意义明晰的词,在作者和读者/听者那里也会有不同的心理产物,正是维果茨基所谓内部语言之意思高于意义的特征。知识正是这样一个内涵和外延并未清晰界定的词。在援用“知识”一词来讨论课程、教学、教育时,必须弄清楚,不同的人用这个词指什么?否则,对于这个问题的讨论就会失去意义。因为表面上争论同一个问题,实际上使用的是不同的概念。对于教育政策的讨论,在应用这个词时还必须考虑到它的社会文化语境或者境脉(context),舍此,单纯的概念之争并不具有守护或者批驳某种教育政策的作用。这样,“知识”是什么,包括什么,换言之,哪些是知识,就成为从知识视角探讨课程教学的第一个问题。对于哪些是知识,毫无疑问,不可能有一个统一的、唯一正确的答案。不过,一些提法颇值得注意,一是认为知识不仅包括传统的knowwhat的知识,也包括了knowwhy,knowhow,knowwhen,knowwho,knowwhere的知识。这一观点的直接意义在于,知识不仅包括事实性的、陈述性的知识,也包括程序性的知识,即传统上所说的能力。而一些人所说的知识仅仅包括了前者,这样看来,用“知能”比用“知识”可能会更少些误解和混淆,比如expertise就常常被译为“专家知能”。更值得注意的是,所有这些知识都包含了情境化的特征,就是说要使知能之所以为知能,不但要知其然(knowwhat),还要知其所以然(knowwhy),知之切(确切,切合实际),即能在适当的时间(when)、适当的场合(where)加以应用。可见,这种分类实际上也已经包含了认知知识观对于知识包括陈述性知识和陈述性知识的分类。从这一概念系统的语境看,许多人反对的只重视知识倾向实际上是传统的知识概念,这种反对只注重知识不是忽视知识,而是要求得全面的知识。另外一个有关知识的说法是将知识放在一个金字塔之中,自下而上的内容包括:数据、信息、智力、知识、智慧、美德,这个架构内隐了以下观点:(1)知识不仅仅是数据信息等简单的事实;(2)知识和智力、智慧、美德密切相关。如此看来,没有知识,智慧和美德只会是空中楼阁了。前文提到知识作为学校教育的重要目的和对象乃是一种预设,不过,在考虑语言和概念系统中如此常见的纷乱,不去理清实在容易造成太多的误读。与此相关的第二个问题是,课程教学中撷取哪些知识作为学习的对象?亦即课程教学内容的选择——实际上自然也就相应涉及到编排——问题。泰勒认为,从对于学生、当代社会生活和学科三方面考虑建立一般性的教育目标之后,要用两把筛子来作为工具确定具体的课程目标,一是教育哲学,二是学习理论。那么,选定课程教学内容、组织学生的适当经验以达成这些目标也必然主要考虑这些方面。参见新近的诸多相关的论述和观点,至少概括出如下的一些标准:一是有用的而非惰性的知识;二是有生成力的知识,不仅仅是学习established知识,关键是学习的结果能够establishing知识;三是适于学习者学习的知识。无论是从学生发展、社会需要以及学科发展看,单纯的事实性知识(尤其是在授-受方式中获得时)都明显是不够的,因为这种知识常常是惰性的、没有生成力的,学习过程也是枯燥乏味的。接下来的第三个问题就是,如何帮助学生学习这些知识。比如传统的以讲授为主的方式行吗?许多政策性文件和学者论述中反对的片面追求知识或者片面注重知识传授的倾向,可能意味着以下某种含义或者兼而有之:一,不能只关注知识而忽略了学生全面发展;二,不能只注重单纯的事实性知识;三,不能简单地以传授(讲授)的方式组织教学活动。这里,我们在界定这个问题时,避免了传统的说法,即:如何将这些知识传授给学生。传授知识的说法隐含了一种观点,即知识是可以象物品那样传授或者传输的。不能否认,某些知识是可以以讲授的方式传输给学生的,但这显然不适合于所有的知识,甚至可以肯定地说,这种方法不适用于绝大部分知识。即便常奉“传道授业”为本职工作的我国传统形象中的教师,也丝毫不能否认至圣先师孔子并非是告诉学生一切,那种问答式的教学活动虽然仍然充满了为师者的权威,但注重启发和弟子领悟的风格已经成为难言说为师者是“施教”者了。对于这一问题,我们可以从当前国际学术界学习-教学研究的路向中得到许多启发,一个重要的路向是认为教学是学习环境创设、教学是以促进学习为己任的。这个看似平淡的研究取向有着极为深刻的意涵:教学和教学研究从片面的从知识角度的分析转向学生与知识关系的分析,教学须循学习的规律,在必要的时候为学习提供必需的支撑,而这种规律则要从更为广阔的人类社会实践场境中去寻找。遗憾的是,传统的学校教育场境中,只重视事实性知识的情况依旧非常普遍,以这种知识的传授和机械记诵、反复操练主宰的课堂仍然是学生最为重要的学习经验。学校教育场境中,教师和学生面临的一个最为重要的限制是,他们必须接受社会文化条件所规定的目标和任务。在基础教育阶段,这些任务可以具体化到课程标准,在职业教育和专业教育阶段也有预期的知能结构。虽然这些目标和任务常常看似是基本的要求,但在运作中甚至在政策性的文本中常常就“上不封顶”了。比如,在当今许多国家的基础教育的课程标准和大学的培养目标中,常常都有创新、国际化(或者为此作准备)方面的要求,这些常常可能让教师和学生觉得难以企及。自然,所有的目标和任务是人为的规定的,既在某种程度上以某种方式反映当前的社会文化现实,也反映了当时社会文化背景下占据控制地位的认识成果。从学校的生存和发展的实际要求看,它们自然只能接受而无法无视这些“规定”。这样,对于教师而言,他们面临的问题就变成了:在目标既定的情况下,如何能够让学生获得理想状态的知识,如何促进他们的全面发展,这里我们重点谈知识(知能)方面,不直接涉及道德、情感、身体发展等方面。进一步说,在知识范围和知识目标基本确定的情况下,如何促进学习者获得知识?在此,笔者借鉴情境知识和学习观、教育中的建构主义和学习、教学理论研究领域的其他思想,探索通过知识的双重情境化促进学习和教学的革新问题。这里的双重情境化是指:一,将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中,回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系;二是将知识与学习者已有知识和经验构成的主体情境结合起来,使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。二、知识与知识的对象性这里所说的第一重情境化,即将知识置于其发生和应用的真实世界的情境之中,回复知识与其所指、发生和应用情境之间的本然联系,源于知识生产和建构的对象性和情境性。探索多源于困惑,困惑的产生往往有其深厚的社会历史根源。就自然科学知识而言,多源于人类生存的需要。在人类与自然环境共存的过程中,人类一直努力地了解自然,认识自然,按照认识自然的成果利用甚或改造自然,使其成为适合人类生存和生活的场所。因此,可以说,在知识建构的过程中,首先有一个真实世界的存在,有一个人类将真实世界在认识过程中加以对象化的阶段。这大概是认识论上主客观二元劈分的基础。在人在对于自然界的探索过程中,这个真实世界的存在,成为人类进行探索的重要前提和基础,也成为检验探索成果的重要参照标准之一。人类在生产和生活中还结成了各种社会关系,以此为认识对象所要认识的是人和人之间的关系。与此同时,人还希望了解自身,了解人的精神内涵、存在的价值等。由此产生人文社会科学。人类还要力图了解如何确证自己获得的认识成果是可靠的,因此去努力探讨知识论的问题等等,不一而足。因此,我们可以说,知识建构具有明确的对象性,是为了认识世界和解决问题而进行的。知识因此在同其所要认识的世界和解决的问题的联系中获得其意义。人类生产的知识中,一部分是以外化的形式出现,如概念系统、理论体系、科学定理、算法公式等,这些外化形式可以通过物化的形式(如书本)记载和传播。但是,毫无疑问,这些外化、物化的知识,表面上看是独立的存在,实际上在它们丝毫不失其对象性和情境性。在知识生产和演进的过程中,随着每一个领域探索范围的扩大和认知程度的加深,后来的知识生产未必以真实世界和问题为直接的对象,而是直接在原先知识的基础上发展。知识的发展方向以原有的知识为直接基础,容易形成一种假象,即认为,知识可以脱离其对象而成为独立的和独立发展的存在,甚而成为一个独立于物理世界和社会生活的自足的系统。从知识的表现形式看,它也越来越具有抽象性、符号性。此时,高深的知识,乍看来与真实世界似乎不相关,好像只是反映了纯粹智力活动的成果。知识的这种发展历程,实际上是将真实世界里提出的问题和认识要求,从整体上转换成了认知的问题,而知识建构的对象仍旧是真实世界。在现行的学校教育中,人们常常无视知识与知识建构的对象——真实世界——之间不可分割的内在关系,比如,许多人常常认为只要记住了作为认识成果的知识,就自然可以解决真实世界中的问题,就可以认识世界。且不说学习者应用知识的情境往往迥异于学习知识的情境(其实这种观点推到极至,就会认为知识是可以脱离情境而存在的,学习连情境也不要了)所带来的迁移的问题和人类认识不断深化和拓展的创新要求,就连与所学知识直接联系的认识任务和实际问题可能都难以应对了。忽略知识建构的对象性还有一个客观原因,就是,知识就整体而言是与真实世界相联系的,但是对于局部知识而言,可能这种联系不直接、不明显。在学校学习的过程中,这种情况更加明显,因为这种学习常常是分时间片断、分内容、分主题进行的,这给加强知识与知识建构的对象之间的联系带来许多的困难。明确因分别学习的需要而暂时“割裂”的“片断”知识与其所属的知识体、知识体与真实世界之间的联系,是课程教学设计面临的巨大挑战。在学习和教学中,将知识与其所指向的世界、所用以解决的问题结合起来,是克服惰性知识的一条重要途径。这种结合包括两个方面,第一个方面是建立知识与真实世界或者真实世界中的真实任务的关系,是知识的真实与环境的真实的相互开放。“知识的真实”的说法来自波普尔关于客观知识的描述,客观知识已经成为我们居于其中的世界的一部分,“抛开书本闹革命”实际上是无视了这个基本的环境的真实。“环境的真实”的说法借自克拉夫基的观点,他认为,所有的课程都应当以此为目标:创设对个体开放的环境真实(environmentalreality)和对环境的真实保持开放的个体。第二个方面是以各知识领域的专家、从业者的共同体中探索知识、运用知识解决问题的真实方法,进行参与模式的学习与教学,这样在知识探索和运用的真实性方面获得意义,即知识不单单是在应用中产生意义,更从以真实的探索者、应用者在真实情境中的真实探索、应用方式进行学习的过程中获得意义。前一方面着力于引入真实世界,知识与真实世界的关系也可以通过教师指出的方式被告知,比之只有知识世界中的知识没有真实世界中的真实,知识在通过与真实世界联系获得意义上已经前进了一步。后一方面是前一种联系的深化,知识与世界的关系是通过真实的探索和应用方式加以认识的。需要指出的是,在这里,在将真实世界引入课堂,让知识在与世界的联系中凸现意义的时候,并没有放弃知识,而仍然是将知识作为教学重点关注的东西。不同的是这里的关注不再仅仅是对于作为思维和探索的结果的表现形式——编码的以文本形式呈现的概念、公式、定理、规则、信息等——的关注,而是进一步表现出对于知识的实质的关注:这些知识在现实世界中指什么?它是以何种事实何种现象为对象建构出来的?为什么以这种方式建构出这样的知识?这样的知识在认识世界和解决问题的过程中是如何发挥(或者将如何发挥)什么样的作用?所以,这种实践隐含着这么一种观念:怎样获得知识与获得哪些知识同样重要,学习方式与课程内容同样重要,前者甚至比后者更为重要。在相应的教学中,对于学科知识的理解和掌握仍是重要的目标,这种理解和掌握是在一种更加关注知识的建构过程和实践意涵的学习活动中进行的。每一门学科都是人类以特定的方式认识世界或其某个领域的成果,以适当的方式让学习者体认这种认识过程是学习人类积累的知识的重要手段。对于间接知识和经验的获取,是学校教育存在的根本理由,甚至是进行各种学习的根本理由。引入真实世界,不是要撇开这些间接知识和经验,而是要以与世界和实践更为关联的方式获得这些间接知识和经验。在我国实施素质教育过程中,有人认为学科教学仍要搞应试教育,其他各类活动才是素质教育,认为学生能唱会跳能说会道就是素质教育,这是一个很严重的错误。素质教育的关键是要能以一种更加有效的方式学习科学文化知识,形成道德规范,促进个性发展,而绝不能走到反知识的错误倾向上去。当然素质教育不排除包括音体美等特殊才艺的发展,这些都是全面发展的一部分。我们可以看看阅读和数学领域这一取向的教学革新的例子。在阅读方面,传统的做法是认字、读诵文章,理解文章的意义(大多情况下实则记住老师所说的文章的意义)。在内容上侧重文学,在教学方法上注重讲授,这降低了语言与学生所处的世界的关联性。对于阅读内容和教学方法的一些革新力图改变这种状况。如,有的做法是,在初始阶段的基本语言学习之后,将文学性的阅读和针对其他学科内容(社会、数学、科学)的阅读分别开来。这样实际上相应地增加了其他领域的阅读量。例如早在1970年,赫伯(H.Herber)出版了专门探讨中学阶段整合性学科内容阅读教学的专著,阅读的教学不是由一个阅读的专门教师在一个单独的项目中进行,而是将阅读作为一个课堂教师在引导学生理解常规的学科教材中进行的学习活动。此后,一些教师教育者出版专著,将阅读和写作融合到学科教学中。最近,有关学科内容的阅读让位于有关“青少年素养”(adolescentliteracy)主题的阅读,将与青少年在社会文化生活中面临的问题有关的内容作为阅读的对象。阅读教学上的这种做法,将语言文字与其应用情境、学生面临的世界和任务结合起来,克服了单纯学习语言文字的种种缺点。在外语教学中,情境化的语言实践、注重交际的语言学习、以任务为载体的课程设计,都与这里所说的母语阅读教学有异曲同工之处。在数学教学的研究中,斯泰恩(M.K.Stein)概括了当前数学教学发展的两种模式,一种是认知心理学模式,是指向于数学理解的模式,另一种是社会文化模式,这种模式旨在通过让学习者成为一名数学实践共同体的成员,帮助学习者进行思维。后一种模式的数学教学强调超越“对于学科的结构、概念、程序和事实性知识的掌握”,走向注重“数学实践共同体解决问题过程中所包含的‘心理习惯’:架构问题、寻求解决方案、寻找模型、表述猜想、将数学逻辑和数学推理作为自己进行推理的依据”,注重通过对数学共同体的话语方式、价值观和规范的逐步掌握而成为数学的识知者、评价者、应用者和制造者”。社会文化模式的数学教学,寻求的主要目标在于使数学成为解决问题过程中的强有力工具,使学习者成为数学的实践者。数学的公式定理、数学的逻辑和推理方法要在解决现实世界的问题的过程中彰显其意义。这种追求不仅远远超越了传统的程式化数学教学,与“做数学”相比也有不少独到之处,因为社会文化模式的教学要培养的不仅仅是数学思维,而且是实践中的数学思维。三、以知识与经验为中心的学习情境,创设一个无所不在的知识基础知识情境化的第二个方面,是要将知识与学习者已有知识和经验结合起来,使知识成为学习者动态复杂的知能结构中强有力的部分。在过去的许多教育学和心理学的相关论述中,这种提法并不少见,如在我国教育研究和实践界所熟悉的赫尔巴特、加涅、奥苏贝尔等人的著作中以及二十世纪五六十年代兴起的掌握学习和众多个别化学习、程序学习的论述和实践中。但是,需要注意的是,在这些论述中,绝大多数论者所说的个人已有的经验或知识仍是从知识的逻辑关系看的先后层次关系或相关关系,而且,这里所说的已有经验和知识同要学习的知识在内容上是关联的。这里就暗含了一个假设:学生已有的知识和经验在内容上是和即将学习的知识是一致的,没有冲突的存在,因为这里所说的已有的知识和经验是知识结构中已经移植至学习者头脑中的那一部分,这实际上排斥了学习者在这个知识体系之外获得的往往在观念、结构和组织方式上与要学习的知识结构并不一致的知识和经验。在目前的相关研究中,这二者的差异已经广为注意,往前可以追溯到维果茨基(1994:第五、六章)对于科学概念和日常概念的研究,向后一直延伸至目前科学教育研究中对于概念转变的大量探索。而且,这类观点还内涵了一个假设:只能以这种逻辑关系学习知识,只能产生这样的知识。如果知识与世界之间是同一的,知识又能自然地应用到各种实践情境之中,那么,这些知识的获得就会自然导向问题解决能力的增强和实践能力的提升。但可惜这些假设恰恰将学习者本身的已有知识、经验和认知方式排除在学习过程之外,从认知与行动的关系看,这些假设常常不成立。我们认为,从学习者所拥有的全部知识、经验出发支撑新知识的学习,才能更好地使知识成为有意义的声音。学习作为一种知识的建构活动,受到学习者当时的情境的限制,而构成他学习的基础的情境是能够被他利用的知识和经验。在此我们姑且尝试以“主题情境”概括之,以区别于前文从知识与世界关系的角度探讨的知识的情境,同时也是为了突出学习者作为知识建构的主体的地位。如同一个人的所得是他掌握的全部生产资料的函数一样,一个人能够获得的新知识是构成他的主体情境的所有要素的函数。构成学习者的主体情境的因素,在场域来说,是学习者本身所处的社会文化和自然环境,就构成他学习新知识基础的自身因素来说,包括他所有相关的知识和经验(不仅限于在客观知识系统中他已经掌握的),或成系统的或零碎的,或内在统一的或相互矛盾的,或与科学知识一致的或与之冲突的。学习者以其为基础的知识和经验,有许多是他在社会文化生活中形成的日常概念和知识,其中有些有促进学习的作用,有些有干扰的作用。所以,关照学习者全部知识经验对于学习活动的影响,是教学革新永远不能无视的出发点之一。在当今社会里,学习者在课堂之外接受的各种信息、知识越来越丰富,在他们接受的信息知识总量中的比重越来越大,即使是在社会经济条件不发达的地方,儿童也开始通过电视广播等媒体了解外面的世界。看一看我们的传统课程和教材中的内容和课堂上发生的事情,我们常常感觉到学习是一个与学习者的背景无关的事件,因为很大一部分——如果不是全部的话——的知识是按照一个远离学习者世界的方式编辑和组织的。学习被作为刺激-反应联结的行为主义学习观和信息输入-储存-提取的信息加工观,给这些实践提供了理论注脚和话语支持。对知识与世界的联系和与学生丰富知识经验的联系的双重忽略,最终导致学校成为一个缺乏生机的技术化、工程化的流水线工厂。当学校场境中的学习置源于社会文化生活中的心理发展和知识基础于不顾时,在学习过程中就形成了所学知识的隔离状态:成为学生的记忆中的无意义符号,无法融入学生的认知结构中。金特希(W.Kintsch)将从文本中的学习分为三个层次,一是了解文本的字面意思,二是形成对于文本意义的整体性的表征,三是将文本的内容融入学习者的知识系统,成为这一系统的一部分。当新学习的知识不能融入学习者已有的知识经验系统之中时,它依旧是心理形式的孤立文本。时常,当学习者面临日常生活的知识经验和这种没有融合进已有知识经验系统的孤立知识时,他有着两个主观知识的世界,一个是原有的观念提供的解释图式,是直觉的,经验的,另一个是正式的,在学习中获得的。当原有观念在日常生活情境中能够成功地解释学习者所遇到的现象和种种问题时,常常难以进行有效的概念转变。考虑学习者的知识经验,就必须考虑学习者已有知识经验的多样性。内尔森(K.Nelson)提出了知识组织的三层结构,第一层是通过没有语言参与的直接经验建构的知识,第二层是依据文化组织起来的知识(culturallyorganizedknowledge),第三层是正式组织的理论知识。第一层和第二层的知识是非正式地获得的,第三层则必须作为一个抽象系统而加以掌握。对于教师而言,学生所拥有的第一层和第二层的知识是既定的存在,而且这种存在是个体化的或者小团体化的。对于学习者而言,所谓的社会文化环境总是归结为具体的社会文化环境,这就自然涉及到社会文化环境的多样性和由此引致的知识经验的多样性。每个人都在具体的社会文化环境中长大,在探讨其发展时脱离这个环境的具体性就无法揭示个体经验的丰富性和多样性。无论在何种制度的社会中,各方面的差异普遍存在,不同社会文化背景的人所接受到的信息和指导也大为不同。从我国目前的社会发展的情境脉络看,个体所处的社会文化情境的多样性和变动性是这个以改革为标志的时代的突出特征。对社会文化所形塑的知识经验的重视,意味着对学习者所处具体情境的不断认识和反思。基于此设计的教学才会具有充分的针对性和丰富性,不同的学习者——实际上也包括不同的教育实践者——的交流如此地建立在经验的异质性的基础上,才会有真正的碰撞。在学习中将学习者的主体情境作为创设学习环境和安排学习活动的基础,实际上是将知识“主题情境化”。四、知识的双重情境化关于情境,莱夫(J.Lave)明确地指出:“情境”……意味着,在特殊性和普遍性的许多层面上,一个特定的社会实践与活动系统中社会过程的其他方面具有多重的交互联系。我国台湾学者有将英文的“situated”翻译成“置身”,即身置其中之意。我国也有学者将与此