韩愈《师说》的文本解读与教学思考

韩愈《师说》的文本解读与教学思考

长期以来，唐代韩愈的著名理论和理论一直被中小学和其他许多普通话教材所使用，反映了作者的高度关注。但是长期以来也有一个现象,即由于该文的某些句式较为复杂古奥,有些句子之间的内在联系不明朗,整体的行文布局也较为独特,使得人们对它的解读出现较多歧义甚至错讹。别的不说,单说其中心论点为何、全文的论证如何组织,专业刊物上的不同阐述、教材教参上的多头注释,尤其是至今仍然未见止息的网络上大量的商榷论辩,令人头晕目眩,不知所从。尤其是在语文教学中,由于备课材料就《师说》如何论证的解说存有歧见(有的不排除是错讹),教师只能各取近于己见者或被某些考试认定是“标准答案”者。有的教师对于《师说》论证的真相辨认不清,即“雾里看花”般地向学生讲解,出现了现实版的“以其昏昏,使人昭昭”,其教学效果可想而知。《师说》篇幅虽不长,但颇似庐山,叫人有些难识其真面目。要找到《师说》的中心论点到底为何、全文的论证到底如何组织等真相,一个科学的方法,就是揭示出潜藏在文字之下的“论证逻辑脉络”。因为“逻辑”本身就有着不能存在任何牵强或曲解的刚性,你若是牵强或曲解了,哪怕是一点点,“逻辑”也会“无情地”阻滞不通。所以,只要循着《师说》的“论证逻辑脉络”作一个庖丁解牛式的剖析与揭示,庶几可廓清《师说》解读的歧义和错讹。一、《师说》写作缘起宏观地看《师说》,其整体的逻辑脉络应是:第一部分“立论”,第二部分“揭批”,第三部分“拓展立论”,第四部分“彰显立论”。具体可图示为:全文整体逻辑脉络第一部分“立论”(从“师者,所以传道受业解惑也”引出内在逻辑的立论)→第二部分“揭批”(从“嗟乎”起始的依靠前面“立论”的揭批)→第三部分“拓展立论”(从“圣人无常师”引出内在逻辑的立论)→第四部分“彰显立论”(用写作本文之缘由所含李蟠实例对于立论作逻辑彰显)第一部分(基本中心论点)+第二部分(揭批结论)+第三部分(中心论点补充)+第四部分(中心论点彰显)→合力:实现《师说》写作目的(敦促全面恢复古代从师之道)二、师之所存也该论说文第一部分是从开头到“是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也”。这部分主“立论”,其在论证逻辑上环环相扣,一气呵成,而且实际上运用了形式逻辑的“假言推理”(古代虽无形式逻辑理论,但古今人的思维规律无异),因此无懈可击,并且很有力量。(一)水平的逻辑核心论证“古之学者必有师”,作为全文第一句,横空而来,凌厉破题。因为此文的写作目的就是“敦促全面恢复古代从师之道”,这第一句紧扣写作目的,并且为全文的论证逻辑定下了调子。“师者,所以传道受业解惑也”,是人们都必须承认的事实。这一句紧承破题句而来,是第二环。第一句既然说了“古之学者必有师”,就自然会引起发问“为什么必有师?”第二句就回答其中原因。这个回答承了“上”,同时又巧妙地启动了“下”,即连上了第三环———“人非生而知之者,孰能无惑?……是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也”———近百字的核心论证。推究这三环相连的逻辑,第一、二环主要是为第三环的核心论证服务的,它们引发、推动第三环的核心论证,从而为全文确立中心论点。但是,从逻辑地位看,第一、第二个环节的重要性不比第三个环节差:没有第一个环节,就导引不出第二个环节;同样,没有第二个环节,就难以产生第三个环节———这三个环节的内在逻辑是从前向后“传动”的。尤其是第二个环节(“师者,所以传道受业解惑也”),它一经提出,就实际成为全文论证的支柱和灵魂,要读懂《师说》,“师者,所以传道受业解惑也”这句千古名言的作用切不可轻视。(二)生乎吾前,其闻道皆先乎吾第三环的论证方式是理论论证。这个论证比较显豁:“人非生而知之者,孰能无惑?惑而不从师,其为惑也,终不解矣。生乎吾前,其闻道也固先乎吾,吾从而师之;生乎吾后,其闻道也亦先乎吾,吾从而师之。吾师道也,夫庸知其年之先后生于吾乎?”这一段话都是在阐述“理”;“是故无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也”则是理讲清了,用“是故”顺势推出结论。这只是一般的分析。若深入分析,可知这第三环中存在两个“显性”和一个“隐性”的“假言推理”。1.否定前件式只有p(1)必要条件的假言推理:只有从师学习,才能解除疑惑;你不从师学习,所以,你就永远不能解除疑惑。即:否定前件式只有p,才q所以,非q(2)充分条件的假言推理:如果有人比我先“闻道”,则我不必了解其年龄就师其“道”;有年长于我的人比我先“闻道”,有年幼于我的人也比我先“闻道”,我不必了解其年龄就师其“道”。即:肯定前件式如果p,那么q所以,q2.以“道”解构“剥削”主客观人充分条件的假言推理:如果某人有“道”,那么我不必了解其身份贵贱只师其“道”;有身份高贵的人有“道”,有身份低贱的人也有“道”,我不必了解其身份贵贱只师其“道”。即:肯定前件式如果p,那么q所以,q显然,这三个假言推理都完全符合从师学习的客观实际。韩愈以江水奔流一样的气势,在三环相扣中,将谁都不能否定的老师之“传道受业解惑”作用作为压倒一切的依据,通过几层雄辩又透彻的逻辑论证,确立起全文的中心论点:人人都须从师师“道”解惑,不应考虑老师的年长年少和身份贵贱。这个中心论点既然已“立住”,就可以依靠它,对当时社会上“反对从师”的异端邪说展开揭露与批判了。三、揭露与批判的方式方法第二部分是从“嗟乎!师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!”到“其可怪也欤!”这部分抓主干、弃枝节,其在揭批逻辑上,一是不超出第一部分的“立论”成果(中心论点)的内涵与外延,以免旁逸斜出,失去依傍;二是沿着“立论”的顺序,使揭批的层次都十分清晰。第一层:“嗟乎!师道之不传也久矣!欲人之无惑也难矣!古之圣人,其出人也远矣,犹且从师而问焉;今之众人,其下圣人也亦远矣,而耻学于师。是故圣益圣,愚益愚。圣人之所以为圣,愚人之所以为愚,其皆出于此乎?”这一层内容,显然是按立论论证的顺序,从“不愿从师师‘道’解惑”方面展开揭露与批判。这里使用对比的手段强化批判,以概括举例的方式集中批判。这里的“从师而问”“耻学于师”和“圣益圣,愚益愚”都扣住“有疑而从师”和“有疑而不从师”的对比以揭示判然有别的结果。整个批驳过程紧紧依靠前面的中心论点“人人都须从师‘道’解惑”,并昭明了这样做和不这样做的“圣”“愚”差异,令读者充分领会到了“圣人”做法的正确、“众人”做法的错误。这一层对比揭批的结论是“圣人之所以为圣,愚人之所以为愚,其皆出于此乎?”(虽用了一个带“其”的问句,但品味起来,韩愈心中是直接肯定的)。第二层:“爱其子,择师而教之;于其身也,则耻师焉,惑矣。彼童子之师,授之书而习其句读者,非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知,惑之不解,或师焉,或不焉,小学而大遗,吾未见其明也。”这一层内容,显然也是按立论论证的顺序,从“不愿从师师‘道’解惑”方面展开揭露与批判。这里使用对比的手段强化批判,仍以概括举例的方式集中批判。使用某些人对孩子、对自身“明智”与“不明智”两种行为的尖锐矛盾来凸显当事人的“惑矣”。这一层对比揭批的结论是“小学而大遗,吾未见其明也”。不“明”则“昏”,“昏”则失去判别正误的理智———韩愈用词似轻实重。第三层:“巫医乐师百工之人,不耻相师。士大夫之族,曰师曰弟子云者,则群聚而笑之。问之,则曰:‘彼与彼年相若也,道相似也。位卑则足羞,官盛则近谀。呜呼!’师道之不复可知矣。巫医乐师百工之人,君子不齿,今其智乃反不能及,其可怪也欤!”这一层内容,显然是按立论论证的顺序,从“考虑老师的年长年少和出身贵贱”方面展开揭露与批判。这里使用对比与对照的手段强化批判,仍以概括举例的方式集中批判。使用某些士大夫(当时所谓上等人)与巫医乐师百工之人(当时所谓下等人)在求师的见识及行为上形成巨大差异(今其智乃反不能及)的鲜明对比手段,力图将某些耻于从师者的荒唐思想和行为予以“体无完肤”的示众。从韩愈紧扣“从师不讲比自己年长年少和出身贵贱”“从师讲究比自己年长年少和出身贵贱”加以臧否中,可以明显地感到他的强烈惊诧和不满。整个批判紧紧依托前面的中心论点“不应考虑老师的年长年少和出身贵贱”,令读者充分看清了某些士大夫思想认识水平的低下,致使自身学问无长进、庸碌无作为的根源所在;充分认识到了从师讲年龄、讲出身致使“师道不复”的根源所在。这一层对比与对照揭批的结论是“师道之不复可知矣”。韩愈认为这是真正刨到了导致“师道之不复”思想观点的总病根。四、第三,“拓展认识论”提出并阐释了“凡有麻黄、例”第三部分是:“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒,其贤不及孔子。孔子曰:‘三人行,则必有我师’,是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已。”这部分的主要作用是补充。审视全文,应该是韩愈觉得前两部分在阐述中心论点以后还有不周全之处,需要作必要的补充论证。这一部分全部都在阐明一个道理:凡有长处的人都可师法。从“圣人无常师”起论,到“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒,其贤不及孔子。孔子曰:‘三人行,则必有我师’”加以印证,都在说明孔子懂得向有长处的人求教的道理。以“是故”领起的“弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已”乃是通过孔子求师学习的言行推断出来的、一般人应该懂得的“无常师”的深刻道理。显然,有了这个从圣人言行推出的道理,一般人更应该“无常师”,也就是“凡有长处的人都可师法”。这部分文字的写法较为特别:以“是故”为标志,其前面的文字举出孔子的实例———实,而其后面又是借着孔子的实例阐发自己的道理———虚。但是在这个“虚”里面又隐含着“实”———对于一般人向凡有长处的人求教的要求。全文其他地方都把话说尽,独独这里未说尽,只是“隐含着要求”。要强调的是:1.韩愈说的“是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已”中间的“弟子”“师”显然是从“孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃”迁移而来。孔子在向郯子等人求教时实际上已经充当了“弟子”,而郯子等人也充当了“师”,这是文章的实情。明乎此,才能真正懂得“是故”一词前后内容的有机联系。2.这里的“弟子”“师”不是定指,而是指“求教者”和“被求教者”的一种关系。因为韩愈提到的孔子向郯子等人求教的事情,和孔子说的“三人行,则必有我师”,显然都不是孔子与被求教者建立了正规师生关系,他只不过在实践和主张“有一项长处者都可求教”而已。因此,韩愈说的“是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子,闻道有先后,术业有专攻,如是而已”中间的“弟子”“师”也是“求教者”和“被求教者”的一种关系。要灵活理解这里的“弟子”和“师”,这个补充论点意义才广泛。综合来看,这一部分论证仍然是依托文章开头,只是有新拓展、更全面。要注意的是,韩愈特别使用大圣人孔子的言行来作推论依据,既对本部分的拓展论点有强大支撑作用,也对全文中心论点和整体论证产生有支撑作用。如果把“拓展立论”也融入,则《师说》全文完整的中心论点为:人人都须从师师“道”解惑,不应考虑老师的年长年少和出身贵贱;不要固定老师,凡有长处的人都可师法。这是凭借逻辑推断一步步得出的《师说》全文完整的中心论点,因此它才是本文真正的中心论点,它才可以在逻辑上、论证上涵盖全文,才是韩愈有针对性立论以痛批“耻于从师”之世风的本意。五、造林的“浑圆”力度该论说文第四部分即全文最后两句话:“李氏子蟠,年十七,好古文,六艺经传皆通习之,不拘于时,学于余。余嘉其能行古道,作《师说》以贻之。”这两句话虽然缀于全文之尾,但确实是“豹尾”———浑圆有力度。从结构上看,其“浑圆”。它在交代这篇文章的写