西方协同教学模式的历史演变

西方协同教学模式的历史演变

20世纪30年代以来，在教育文献中，对学校分离教师文化的批评越来越多，对教师合作文化的有力普及也越来越多。与此同时,建构主义对高层次的思考技能和社会交往技能的强调大大地拓展了学校教育目标。在这种背景下,一种新型的教学模式——协同教学开始在国外各个层次的学校中流行起来,时至今日,美国接近80%的中小学都运用了某种形式的协同教学。(1)所谓协同教学(teamteaching),就是两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责。这种教学模式对于我国中小学教育是一种全新的模式,笔者认为,它符合我国当前正在推行的基础教育课程改革所倡导的理念。因此,本文期望通过对国外协同教学的模式与策略的评述,能为中小学实施新课程带来一些新的启发。一、跨年级协同教学的发展现状协同教学不是一种单一的教学模式,它并非总是以一种相同的方法来实施,可以根据具体情景的需要加以调适。实际上,协同教学已发展成为一个教学策略系列,在实践中产生了众多的模式,而且在研究和实践中不断创造着新的模式。最初,协同教学是同一年级或同一学科领域的教师共同承担备课、教学、训练、检查和反馈的职责,而现在,协同教学已拓展到不同年级和不同学科的教师之间的合作,形成了跨年级的纵向协同教学和跨学科的协同教学。从当前国外实施协同教学的实践看,协同教学有众多的可能选择:(2)1、在同一个班级里，有两个或更多的老师同时教同样的学生2、教师通过交流和分享他们的观点和资源，通常独立于教育3、老师部门负责一组学生，共同规划教育，但不同成员负责不同的子群体4、该个人项目的开发和设计教育活动由教师团队的不同成员使用5、每个教师都负责自己的职业和技能领域6、模式分类及各阶段协同教学模式在这些选择中,有些类似于在我国中小学比较常见的“集体备课”。严格意义上的协同教学强调协同活动在计划、实施、评价、教后反思等教学全过程中的持续;但在宽泛的意义上,只要教学计划、实施环节具有协同成分,如有共同的准备时间,共同制定教学计划,共同实施教学,那么这种教学就可称为协同教学。协同教学比一般的教学活动更为复杂,除受教学的一般变量的影响之外,还受教师之间合作活动的影响。从协同教学中教师之间的合作关系、程度和表现方式来考察,实施阶段的协同教学可以被分成以下几种实践模式:1、典型模式:教学团队全体成员共同对教学内容的设计和呈现、反馈和成绩评定负责。团队成员共同确定教学内容,设计教学过程,在同一时间内同一班级前展开互动,从不同的视角讨论同一主题;作为团队成员的教师对学生的教学指导负有平等的责任,且都积极地参与整堂课的教学过程。这是最典型的协同教学模式,教师之间的协作贯穿于教学的全过程。2、支持模式:教学团队的全体成员共同设计教学内容,共同负责成绩评定,但轮流呈现适合于他们个人专长的教学材料。通常,不承担呈现内容任务的教学者也在课堂之中,但处于一个相对从属的地位,承担辅助教学的职责,如巡视、辅导学生的作业或实验、偶尔提问或作出评论。3、平行模式:合作教师共同设计教学内容和教学过程,但分别对同一班级的两个小组进行教学。其一个变种是,两个教师分别检查同一班级中不同学生的作业,并作出相应的反馈。此时班级不被分开,教师以平行的方式从事同一种活动。4、嘉宾模式:教师之一作为主持人单独对内容设计和成绩评定负责,但定期邀请专门人士作为嘉宾合作者参与呈现。通常,嘉宾呈现的内容是整个课程计划的一个有机组成部分。协同教学的模式划分对于教学实践只有一种相对的意义,因为协同教学要取得实效,就必须根据随教学进程产生的具体情景的特点加以调适,所以课堂中不同的协同教学模式之间的转换将是不可避免的。实际上,教师们可以在同一课时中采用多种类型的协同教学。二、“教师合作组”协同教学与一般的教学活动既有共性,又具有明显的差异,因而所应采用的教学策略也应有所不同。它涉及到多个合格的教师之间真正的合作,能促进现有人力资源的有效运用,其实施“并不要求昂贵的资源与设备,实施这种方法只需要组织”。(3)这种人力资源上的组织正是协同教学的关键特征,因此,协同教学的策略必然包括教师之间合作的策略。1、协同教学团队的成员选择原则既然协同教学是以团队的方式来实施的,因此团队的建立就是协同教学的重要前提。没有一个良好的教学团队,协同教学只能使合作者在互动过程中遭受挫折,只能使学生浪费时间,因此不能达到“更好的教与学”的目标。但两个同样优秀的教师个体在一起并不能必然地构成一个良好的教学团队,正如两个优秀的网球单打选手配对并不自然成为优秀的双打组合。团队教学有其特殊的规则,需要合作者的默契,可能需要合作者多年的配合才能达到高水平。但要使协同教学取得成功,那么团队的建立就必须考虑专业上的要求,遵循一定的规则。首先,教学团队的组建不能依赖于行政指令,而只能依赖于教师的自主选择。协同教学依赖于所涉双方的和谐性和相互尊重。教师的合作意愿对于团队的成功至关重要,“没有人能被强迫参加”,(4)只有自愿参与协同教学的教师,才可能成为教学团队的合适成员。其次,团队成员的选择不能只考虑兴趣上的一致,更重要的是要考虑各方的互补。学科知能、兴趣、视角、经验背景和资格水平上的差异有助于强化团队的集体优势,有助于促进教师个体的专业成长,也有助于提高学生实现有效学习的可能性。第三,成员选择需要考虑专业知能上的匹配。在大学的协同教学中,团队成员的专业知能间的差异可以像艺术史与理论物理那样遥远,但在中小学的协同教学中,团队成员应当来自于紧密相关的学科,如数学与自然,社会与语言。当团队成员来自于同一学科领域时,必须有不同的专长;且除了以新教师辅导为目的的协同教学,教学团队成员在专业知能水平上不能有太大的差距,否则教学团队成员之间就难以保证真正的平等,难以展现真正意义上的智力互动。第四,教学团队成员的选择必须考虑个性上的合适性和匹配性。作为教学团队的成员,教师必须是一个负责的积极的思考者,一个值得信赖的伙伴;必须尊重他人,信任他人,并对他人的观点保持开放;必须机智敏锐,具有沟通能力。只有乐于与同伴真诚合作,乐于接受对自己的挑战,不会对公开的争论产生不安全感的个体,才可能成为一个胜任的团队成员。团队成员个性的匹配同样十分关键。如果双方都倾向于支配,好胜心过强,就可能在互动中进行竞争,从而导致冲突;而如果双方都过于谦让,课堂中就会缺少生气,难以产生真正的智力激荡,学生也就难以真正投入其中而获益。2、团队成员角色与职责的设计协同教学需要细致的计划。由于它涉及到两个或更多的教师之间的协调,受更多的因素的影响,因此,尽管协同教学对教师内容准备上的要求表面上看降低了,但实际上它甚至需要比传统的教学更多的准备工作。协同教学不仅要求成员共同实施学生需求评估、教学目标设计、教学内容选择、教学方法设计和教学进程安排之类常规的准备工作,还需要设计教学的组织形式,决定协同教学的具体形式,更重要的是安排教学团队成员的角色和职责。尽管在课堂教学环节上协同教学有时由成员轮流呈现教学内容,有时可能邀请嘉宾来呈现特定的教学内容,但协同教学不是像不同教师轮流上同一课程那么简单。不同教师主导的课都是整个课程的有机组成部分,涉及相互衔接的问题,需要进行整体设计。因此,无论是轮流呈现还是嘉宾呈现,协同教学都需要像同时呈现和平行教学那样由参与教师共同设计,共同作出实施计划。协同教学计划的一个关键方面是团队成员角色和职责的设计。协同教学是团队工作,必然涉及分工。有效的协同教学基于良好的角色分工,这种分工应当有系统的安排,需要考虑必要时的角色转换;良好的分工也基于相互了解,明确自己和对方的长处、弱点及所偏好的教学风格,保证每个成员都能展示其最强的一面;同时必须明确,团队成员不能局限于完成自己的角色职责,可以以多种方式为协同教学作出贡献,如共同制定目标,参加讨论,遵从团队的决定等。只有借助于这些活动,成员才能在分工活动时维持对协同教学更为重要的合作精神。在安排分工时,需要考虑以下问题:⑴将采用协同教学的何种形式?讨论,轮流呈现,还是平行教学,或者嘉宾教学?⑵如果是讨论,内容如何分配?谁来主导?由谁总结?⑶如果是轮流呈现,内容如何安排?辅助者是否要在场?如果在场,在哪里?教室前面,后面,还是学生中间,或者在教室中巡视?他需要做些什么?如何配合主讲教师,如何与主讲教师沟通?如何与学生小组或学生个体互动?⑷如果是平行教学,小组如何划分?随机还是分层?教师如何分配?⑸如果邀请了嘉宾,是讲座还是谈话?作为主持人的教师如何定位,话题的引发者,还是介绍人和总结者?⑹如果涉及到角色的转换,如何设计以保证转换的平稳,而不会导致学生注意的分散和任务时间的减少?但教学是一个复杂的、动态的过程,任何教学计划都不可能刻板地加以实施。尽管制定计划时已经对课堂中可能出现的情境作出了预见,但预料之外的偶发事件仍有可能出现。因此,教学计划必须留有一定的机动空间,教学团队成员在行使角色职责时也必须具有一定的灵活性。在灵活行使角色职责时,最为重要的原则是成员之间的相互支持。3、团队协同教学的反思协同教学是团队工作,团队成员需要在教学设计、教学实施、教学评价、教后反思的全过程中进行协调,建设性地处理个体之间的差异,作出专业决策,实施专业行为。这一过程需要成员之间广泛持续的沟通,甚至在协同教学实施过程中,成员之间也需要不断地借助于各种手段进行沟通交流,以协调团队的活动,尤其在教学过程中出现偶发事件时,这种沟通尤为必要。协同教学中的沟通不限于协同教学的实施过程,而应当持续于从设计到反馈评价的全过程中。甚至可以说,实施过程以外的沟通交流比实施过程中的沟通更为重要。因为协同教学需要精心的组织,需要参与教师之间的全面有效的配合,这需要团队成员事先进行广泛的沟通;协同教学的有效实施需要团队成员之间的默契,而没有长期持续的沟通,这种默契就不可能形成;在协同教学结束后,团队也需要就协同教学的实施情况进行反馈和反思。比如,协同教学是否有效地达到了预期目标?相互之间协调程度如何?课的设计和实施存在什么问题?对对方的表现有何意见和建议?等等。此外,协同教学的目标不仅仅在于学生更好的学习,同样也在于教师自身的发展,因此,协同教学实施后的会谈应成为教师专业发展的论坛。因此,为协同教学的成功实施,必须建立团队的正式的沟通机制,保证成员之间有充分的沟通时间和渠道。如共同计划、定期会晤、反思会谈等。更重要的是,需要形成一种合作的文化,打破成员之间常见的相互隔绝,建立一种相互信任,相互支持,相互合作,共同学习的专业关系。保证非正式的交流沟通,是教学团队成为一个学习共同体。惟有如此,协同教学才可能取得良好的成效,学生和教师才可能从中获益。作为一种教学方法,协同教学最大的价值是教学法上的价值,它让只有多个教师一起才能做的事在课堂中成为可能。而且,无论对于学生学习、教师发展还是学校发展,协同教学都有明显的促进价值。对于学生,协同教学使其有更多的时间与其他学习者进行面对面的互动;能够在技能实践中获得来自于教师的更为个人化的反馈;能够从课堂中的第二种声音或另一种风格中学习,从而更可能接近适合于自己的教学风格,并从中获益;更可能因教师之间的智力互动而产生参与教学过程的积极性。对于教师,协同教学能够使教师将有限的准备时间集中于较少的内容上,从而能更好地为教学作准备;能通过与同事的广泛的互动,发展自己的教学策略,加深和拓展自己对所讨论的内容的理解;获得了克服在相互隔绝的工作环境产生的孤独感的工作条件;还能为教师提供专业成长的机会,具有教师发展价值。特别有价值的是,协同教学促进了教师之间的合作、交流与分享,并通过向学生展示对话和合作的过程,帮助学生形成合作的意识,习得合作的技能。正因为协同