幼儿园音乐教育游戏化实践中存在的问题及原因分析

幼儿园音乐教育游戏化实践中存在的问题及原因分析

热爱音乐是孩子们的天性。游戏是孩子们最重要的活动方式，也是孩子们了解世界的重要手段。日本著名音乐教育家铃木先生在《爱的才能启发》中认为,儿童的音乐教育应“以游戏般的快乐心情开始,再以游戏般的快乐心情引导到正确的方向”;德国的奥尔夫、瑞士的达尔克罗兹等都十分重视以游戏的方式对儿童进行音乐素质的培养;我国长期的幼儿音乐教育实践表明,游戏是幼儿特殊形式的一种审美活动,幼儿热衷于追求游戏过程中的快乐,游戏化的音乐教育才能真正满足他们的心灵需要。音乐教育游戏化的思想得到国内外学前音乐教育理论工作者与幼儿园一线教师的广泛认可。一、学前教育游戏化的效果不佳游戏化的音乐教育能较好地激发了幼儿音乐学习与创造的积极性,带给幼儿许多的欢乐,取得较好的教育成效。但是,不少幼儿园在音乐教育游戏化实践中存在着不同程度的形式化与低效化等问题,主要表现在以下几个方面:一是幼儿“被游戏”。在许多贴着游戏“标签”的音乐活动中,游戏无法真正发挥其教育功效。不少游戏化的音乐活动具有情节、角色、玩法、规则等外在的形式,但却无法真正焕发幼儿的活动兴趣与主体性。许多孩子对教师“精心”设计组织的音乐活动兴趣索然,有的教师在幼儿活动过程中导演过度、干涉太多,音乐教育游戏化的效果大打折扣。二是为了游戏而游戏。在许多冠以游戏化的音乐教育活动中,幼儿仅仅体验了参与的快乐,却无法获得应有的审美能力与素质的提高,活动开展得十分热闹,孩子们玩得不亦乐乎,但其感受美、表现美、创造美的音乐素质与能力并未在游戏化的音乐教育中得到应有的发展。三是忽视甚至阻碍了幼儿良好学习品质的培养。一些幼儿教师过分追求幼儿在游戏中的快乐,不断强化外在的强烈刺激,导致不少幼儿养成无法静心倾听、思考与学习等不良习惯,助长了音乐学习与创造过程中的浮躁心态,忽视甚至阻碍了幼儿专注倾听、认真思考、克服困难解决问题等良好学习品质的培养。四是游戏与幼儿年龄特点、游戏情境与音乐的内在切合度不够。一些教师缺乏把握音乐与设计音乐游戏的能力,所设计的游戏与幼儿的年龄特点及发展要求不相匹配,或是与音乐的结构、节奏、音色等表现手段的内在联系不足,幼儿在教师精心设计的游戏化情境中不能获得音乐审美能力的充分发展与应有的审美快乐。二、问题背后的成因为了深入探究形成上述现象的原因,我们选择了各种类型、不同年龄班的9个游戏化音乐教学活动,通过执教教师说课、教学现场观摩、对话、评析研讨、访问调查等系列活动,进一步整理归纳,深入探寻问题背后的成因。福建学前儿童音乐教育研究中心共278位教师参与了此次研究。研究结果表明,导致游戏化音乐教育形式化与低效化的原因是多方面的,既有教育理念层面的,也有教学机智与教学策略层面,还有教师的个性、能力等各种因素。(一)音乐教育与游戏有机融合的机制研究不够通过教学现场观察与教学录像分析,我们发现教师们更多时候追求的是游戏外在、可见的形式。如,编制相关游戏时较多着眼于游戏情节、玩法等要素,将游戏仅仅作为音乐教育活动的一种外在形式,对音乐教育与游戏有机融合的机制研究不够,贴标签的现象大量存在;在评价一次游戏化音乐活动的质量时,大多教师把游戏的情节、情境、玩法等要素以及幼儿在活动中的快乐感受作为关键要素,对幼儿在活动中的自主、自在以及自我完善等方面的关注明显偏弱。(二)游戏化：“依芦画私家车”一些教师习惯于从自身的教育意图出发去思考、设计游戏,而忽视幼儿的心理需求与能力差异,忽略了幼儿在游戏中的个性化感受与表现。不少游戏化音乐教学活动经常是教师按照预设的情节、玩法、规则等,带领幼儿“依葫芦画瓢”地开展,教学活动呈现出明显的高控性。活动过程中教师对幼儿的个性需求与能力发展差异关注不够,幼儿缺少自主选择的空间与自主发展的机会,这些游戏化活动更多时候是“披上游戏糖衣的教学活动”。(三)游戏的互动性原则许多令“教师们满意”的游戏化音乐活动在情境性方面一般都做得特别好,如音乐情境的创设、游戏故事情境的设计等等,都独具特色、非常生动,很吸引幼儿,但教师对幼儿挑战的需求大多关注不够,对幼儿音乐能力的最近发展区缺乏应有的认识。不少游戏的玩法规则对幼儿缺乏挑战性,幼儿之间也缺乏真正互动的时间空间。“游戏能够在新环境中为产生新颖的适应性行为提供机会。”游戏化的教学活动本应在创造能力发展方面有更多的优势,但是不少教师对于幼儿的创造性发展大多仅关注教师预设的创造环节,对幼儿表现出的符合教师预期的“创造”行为予以积极的鼓励与反馈,对于幼儿在其他时候所表现出来的“创新性行为”大多视而不见。(四)游戏化音乐活动的师幼互动不稳定因素幼儿是游戏的主体,但在许多游戏化音乐教学活动中,师幼互动比较单一,基本属于典型的“非对称相倚型”。教师始终作为互动行为的主体,根据自己事先预设的计划发出施动行为或是反馈行为,引导和控制互动的发展方向及速度;而幼儿都是以教师的计划作为自己行为的根据,按照教师的要求完成游戏与活动。游戏化音乐活动的师幼互动常呈现出“我说你听、我带你玩”的状态,教师主要根据自己的想法向幼儿提出各种要求,发出各种指令,虽然完成得不错,但幼儿的游戏性表现水平偏低。有时,由于教师教育智慧的欠缺,将游戏化音乐活动事先的“预成”变为“目标是外在的、而且先于教学过程而确定;目标一旦设定,便要贯穿整个课程。教师成为驾驶员(通常驾驶的是别人的车);学生最多是旅客,更糟的是成为被驱动的物体。”幼儿被教师指使来指使去,本该灵活机动的游戏化音乐活动变得枯燥无趣。教师的个性也影响儿童游戏性的发展。一些幼儿教师的语言表达不够有趣、生动,对幼儿缺乏吸引力;一些教师个性显得沉闷严肃,孩子们最喜欢的幽默风趣的个性更是严重不足,这些都影响游戏化音乐活动的教学质量。此外,游戏化音乐教育的质量还受到教师音乐素质的制约。一些教师自身的音乐审美能力不足,对音乐的赏析不到位,导致其编制的游戏与音乐缺乏内在联系,幼儿自然感到缺少乐趣与美感。三、幼儿园音乐教育游戏化的策略探索当前,关注教学的有效性与适宜性以提升幼儿园教学的效率和效果,确立有效教学的理念并探讨其可能的策略体系已成为一种现实的必需。为此,我们通过扎实深入的行动研究,努力揭示幼儿园音乐教育与游戏化策略有机融合的本质,探寻幼儿音乐知识技能、审美能力、学习品质、创造能力及自主性等在游戏化音乐教育情境中有机整合的内在机制,深入探讨在不同年龄阶段、不同类型音乐活动中开展音乐教育游戏化的有效策略,以切实解决幼儿园音乐教育游戏化中存在的现实困境,提升音乐教育游戏化的适宜性与实效性。(一)起源于人的本质游戏具有许多的功能属性,但生物性与原发性是根本的、第一性的,游戏的文化性是继发性的,建立在生物性的基础上。自在、自足、与自我完善是游戏的精神,而游戏所有特性都起源于人的对自身心灵追求“幸福存在”需要的理解,以及主动向自身心灵提供滋养和自我完善努力。正是这种特性,使得儿童在游戏中成为真正的儿童。只有在教育活动中保持游戏的这种特性,才能培养富有游戏性的儿童,这是儿童发展的原动力,正如布约克沃尔德所认为,“人类从生命一开始到生命的结束,始终保持游戏的能力是性命攸关般重要的”。音乐、游戏、儿童因为快乐而紧密联系在一起,教师不要过多地干涉、限制幼儿,应让幼儿在更加自在自主的游戏化音乐活动中,享受快乐的音乐之旅,追求身心的愉悦与成长的幸福。(二)整体设计与个性化实践相结合儿童有着自己的文化,有着自己的逻辑、规则与独特的文化需求。“游戏,作为儿童生活和儿童文化的一个自然而重要的组成部分,并不仅仅意味着‘玩’,甚至也不仅只是儿童用以理解他生活于其中的世界的手段,它实际上是儿童存在的一种形式,是儿童生存的一种状态。”整体感知和反应、诗性逻辑、游戏精神构成了儿童文化的基本特征。3~6岁的幼儿正处于感觉探索阶段,成人应在游戏化音乐活动中为幼儿提供充分的感觉探索,以培养幼儿的自我调控能力和元认知能力,最终促进幼儿游戏性的发展。教师必须研究与顺应幼儿的特点与需要,把游戏、音乐、情境等作为一个有机的整体,引导幼儿对音乐进行整体性的感知与个性化的表现。如在帮助幼儿感受《秋风》优美、连贯的音乐情绪以及强弱弱的节奏特点,教师把幼儿散步时捡来的落叶洒在圈上,幼儿围着树叶趴在地上,随乐吹动秋叶,教师随乐用纱巾轻拂幼儿的脸与身体,这样幼儿对音乐以及“秋风拂面”的体验更加完整、直观。不同年龄、性别与个性的儿童,其音乐偏好、能力与游戏水平存在差异,教师必须予以尊重与考虑。首先,教师应根据不同年龄幼儿的水平与需要,设计与组织相适宜的游戏化音乐活动。如《库齐齐》音乐在小班运用时,教师设计了一个听音乐到魔法城、吃魔法糖、念魔法咒语的游戏情境,根据音乐的结构组织幼儿开展集体性的游戏活动,幼儿只要能随乐有节奏地完成上述过程,就能获得魔力,把对方变成可爱的小动物。同样的音乐在大班运用时,教师就采用小组与个别游戏的方式,让幼儿两两结伴,伴随音乐玩照镜子的游戏,一个编一个学,最后通过猜拳决定胜负,胜利的幼儿编动作,失败的幼儿模仿,音乐结束时再次猜拳,这样有效地增强了游戏的挑战性与创造性,深受大班幼儿的欢迎。其次,必须为不同性别的幼儿提供个性化选择的角色与动作。巴尼特(Barnett,1991)的研究发现,男孩在身体自发性和外显的愉悦方面得分较高,女孩则在认知自发性方面得分较高。还有一些研究表明,男孩比女孩有更为积极、自由的身体活动,在游戏中更喜欢开玩笑、嘲弄人。在运用《忐忑》的音乐设计《乡下老鼠与城里老鼠》的活动时,教师就鼓励幼儿自主想象并表现出乡下老鼠进城后的所作所为,并允许幼儿自由创造相互逗乐的方式,这样不同性别的幼儿在肢体动作、交往逗乐等方面都有符合自己兴趣的个性化选择。(三)创设游戏化学习环境,重视幼儿在游戏活动中的学习适宜、有效的游戏化音乐活动追求的是幼儿、音乐与游戏的有机融合,倡导的是幼儿主体体验的游戏方式,其快乐来源于幼儿在游戏化音乐活动中各种合理需要的满足,追求的是“游戏音乐,快乐成长”的主旨。首先,教师需克服教学目标过于直接、短视的束缚。为了有效避免游戏与音乐简单而生硬的黏合,或在融合中顾此失彼甚至相互对立等现象的发生,教师需要克服将音乐活动的目标定位于即时性的技能学习与表演的束缚,关注儿童生命的整体存在,将幼儿全面和谐快乐成长作为长远目标,以游戏焕发幼儿的热情与活力。其次,创设“高结构低控制”的教学环境。借鉴Kathy(kathy,1980)等人的研究,最能帮助幼儿学习的环境特征是“高结构低控制”,即教师有组织地进行教学,但活动中幼儿一直处于“自由的状态”,教师对幼儿的控制较少。教师在组织集体性的游戏化音乐活动时,在选择内容、设置情境、预设组织环节等过程中,可以从教育者的角度有更多的预成性考虑,但应尽可能地丰富师幼、幼幼互动的形式,提供给幼儿更多自主、自由的表现时空,以引发和保持幼儿参与音乐活动的热情,同时获得最大限度的发展。再次,教师必须关注与研究幼儿在自然游戏状态下的音乐学习方式。没有生硬的指令与教导,只有自然的生活情境与快乐的游戏情趣,还有符合自己能力与意愿的挑战,以及同伴间自由灵活的交往与互动。正如《丢手绢》、《马兰开花》那样,幼儿完全是在不知不觉的游戏状态下学会歌唱、学会游戏与动作,并享受其中的音乐审美、随乐运动以及同伴交往的快乐。(四)游戏化教学活动,提高幼儿动作和个性特征。赋予幼儿音乐与学习的基础更教育是一种智慧,一种因时、因地、因人制宜的教育智慧,这种智慧不是自然的禀赋,需要教师在教育实践中不断学习、反思与锤炼。“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞。”游戏化音乐活动的组织需要教师运用教学智慧,为幼儿创设开放、自由、宽松的游戏环境,提供给幼儿更多的自主自由选择与表达的机会,及时发现幼儿富有创造性与个性的音乐表现方式,并予以积极的赏识与鼓励。富有教育智慧的教师从不否定孩子,她们常常用“你的想法怎么这么特别呀!”、“你真是一个爱动脑筋的机灵鬼”等话语激励幼儿;当幼儿遭遇困难时,又能巧妙地帮助幼儿化解尴尬,找到学习的窍门与成长的乐趣。如一些幼儿创编“机器人”动作却只作手部动作时,教师用“我忘了把机器人腿上的开关打