《儿童发展（第一版）》学校与儿童发展

儿童发展学校与儿童发展目录第1节学校与班级环境第3节学校中的学生个体因素第2节教师信念与师生关系第4节学习不良问题第1节学校与班级环境一、学校环境（一）学校水平的资源和结构（二）学校氛围（三）学校的学习任务和教学（四）作息时间一、学校环境（一）班级规模与教室环境（二）班级规模与教师关注度（三）班级规模与学习成绩（四）班级规模与人际互动第2节教师信念与师生关系一、教师信念杜威主张“儿童中心”，反对“传统教育”的“教师中心”。教师关于自己角色的信念对如何指导儿童成长具有重要的意义。儿童在学校里不仅学习知识，还要逐渐去了解与把握为人处世的一般原则与方法，习得良好的行为品性。教师对学生成绩的期望是另一重要信念。教师对每个学生学业成就的不同期望会引导教师对不同学生产生相应的行动，从而导致学生不同的成就结果。布彻曼将教师信念类型分为自我导向和角色导向两种。二、师生关系师生关系主要是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。师生之间应该是相互交流、相互对话的关系。1.教学上的授受关系从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。作为处于主导地位的教师，能否建立正确的学生观，在相当大的程度上决定了教育的水准和质量。二、师生关系2.人格上的平等关系现代的师生关系是以教师尊重学生的人格、平等地对待学生、热爱学生为基础，同时，又看到学生是处在半成熟、发展中的个体，需要对他们正确指导、严格要求的民主型的师生关系。师生之间一般要经历“接触、亲近、共鸣、信赖”四个步骤，才能建立起较为亲密无间的关系。现代倡导的新型师生关系是强调相互尊重、相互学习、相互促进与提高。第3节学校中的学生个体因素一、问题解决能力学生的问题解决过程包括五个步骤：（1）感觉到问题的存在；（2）确定问题的性质，并加以界说；（3）提出各种可能的解决办法；（4）考虑这些解决办法的各种可能的结果；（5）试验其中最有可能达到目的的解决办法。二、认知风格按照不同的维度，认知风格可以有以下分类：场独立性—场依存性粗放型—敏锐型冲动型—反思型聚合思维—发散思维整体思维—序列思维同化者—探索者适应者—革新者言语型—视觉型二、认知风格谭顶良对学习风格的构成要素进行如下划分：认知要素：知觉风格；信息加工风格；记忆风格；思维风格；解决问题风格等。情感要素：理性水平；成就动机；控制点；抱负水准；焦虑水平等。意志行动要素：学习坚持性；言语表达积极性；动脑与动手；谨慎与冒险等。生理性要素：对学习时间节律的偏爱（百灵鸟型与猫头鹰型）；对视、听、动感知通道的偏爱；对学习环境安静程度的偏爱等。社会性要素：独立学习与结伴学习、竞争与合作。这部分为学习风格的社会性层面。二、认知风格三、成就动机动机是引起和维持个体的活动，并使该活动朝着某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。成就动机，是指一个人用优秀的标准来对自己的成绩进行评估、努力取得成功、体验由成功带来的喜悦的内部推动力量。四、成就目标成就目标是任务目标和能力目标的总称。也有研究者将其称为学习目标和成绩目标、掌握目标和成绩目标。任务目标是指个体把任务作为学习的目标，考虑的是自己是否掌握了任务，重视学习过程和个人努力的作用，把完成任务的过程作为提高能力的手段，对自己能力的评价不受外界环境的影响。能力目标是指个人把胜过他人、证明自己的才能，或是回避对能力的负性评价作为目标，把完成任务作为表现能力的手段，重视社会比较。成就目标影响教师的教学实践和学生的学习行为。五、能力观（一）能力观的个体差异1.能力观的年龄差异年龄差异主要表现为积极的能力观随学生年龄的增长而逐渐下降。2.能力观的性别差异（1）一般情况下，女生比男生更容易低估自己的能力，即使当她们的成绩与男生的成绩一样好时也是如此。（2）男生与女生的能力观因学科不同而有所差异。能力观的性别差异主要由文化因素如性别偏见和教师、家长的态度所造成。五、能力观（二）能力观对学习的影响1.影响具体学习情境中的目标设置2.影响成就情境下任务的选择3.影响对努力的看法六、对成败的归因（一）与成败归因有关的因素韦纳认为，能力、努力、任务难度和运气是个体对成功或失败的结果所认定的最普遍原因。这四种原因可以从原因来源（内部的和外部的），稳定性（稳定的和不稳定的），控制性（可控的和不可控的）三个维度加以区分。六、对成败的归因（二）习得性无助把好成绩归于能力，而把成绩不佳归于努力不够，这是一种良性归因；而认为成绩好是因为侥幸或是超人努力的结果，认为成绩不好是因为自己实力不够，就是一种不良归因。在不良归因中存在着这样的情况，即，认为成功并不反映自己的能力，而失败对于自己来说是无法逆转的，心理学上把这种不良归因叫做习得性无助。习得性无助是主体觉得自己的行为不能控制结果的一种感受，是人们对负性事件的一种过度反应。六、对成败的归因六、对成败的归因（三）促进任务目标导向归因现实情境中，可以合理运用归因训练，鼓励习得性无助儿童相信自己能通过付出更多努力来克服失败。最常见的做法是，给儿童有相当难度的任务，让他们体验到一些失败。归因训练不但可以使学生的归因发生变化，还会提高他们对所涉及任务领域的成功期望值，提高自我效能感，增强坚持性，成绩亦相应得到提高。六、对成败的归因七、优秀学生的特点美国心理学家斯腾伯格等认为一个优秀的学生应该具备以下特点：能运用有效的学习策略。拥有智力增长观而不是智力实体观。有高成就动机，他们相信自己的人生能获得高成就，并竭力实现。具有高自我效能感，相信自己能够在学业上取得成功。能坚持完成任务，他们把任务看成是一个整体，从不半途而废。会对自己和自己的行为负责，无论是行为成功还是失败。拥有延迟满足的能力。第4节学习不良问题一、学习不良的界定学习不良是学龄儿童普遍存在的发展性问题。与学习不良类似的表述，还有学习困难、学习无能、学习障碍或学习技能发育障碍等。至20世纪60年代中期，人们普遍将学习不良理解为脑或中枢神经系统的功能障碍，以至于“轻微脑功能障碍”成了学习不良的同义词。20世纪60年代中期以后，人们普遍承认学习不良主要是基本心理过程障碍，这种障碍是由脑损伤、轻微脑功能障碍等多种因素造成的。美国学习不良全国联合委员会1988年修订的定义指出，“学习不良”指一个异质群体在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。一、学习不良的界定“学习不良”的涵义：（1）学习不良是一个集合性概念，包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用的结果。（2）学习不良儿童属于一个异质群体。（3）学习不良是可逆的，依靠恰当的教育训练可以加以改变，因为与智力落后、感官损伤造成的学习问题具有本质上的差异。（4）学习不良可以贯穿于毕生发展过程中。二、学习不良儿童的心理行为问题学习不良学生在学习策略的各个方面存在不同程度的缺陷，主要表现为：（1）对学习过程和学习策略的作用缺乏了解。（2）缺乏运用学习策略的基本技能。（3）缺乏记忆策略。（4）缺乏元认知策略。（5）存在学习策略迁移困难。（6）解决问题的技能和思维技能贫乏。（7）缺乏资源管理策略。二、学习不良儿童的心理行为问题除了在运用学习策略方面存在显著困难外，学习不良学生还表现出较多的心理与行为问题。这些问题主要有：（1）不良学业归因。（2）违纪问题。（3）焦虑、抑郁问题。（4）生活和社会适应问题。三、学习不良学生的干预克里克认为