读《教育方法学》有感读书心得

读《教育方法学》有感日本教育家佐藤学是日本学习院大学文学部教授、教育学博士，他是一名付诸行动的研究者，走访了日本各地许许多多的幼儿园、小学、初中、高中和养护学校，同一线教师交流合作，直面学校改革的挑战。《教育方法学》是一本难得的教育入门教科书，是一门从理论上探究教育实践的方法及技术原理的学问。本书作者将“教育方法学”定义为狭义的教育学，它是与教育的价值、伦理、技术的选择与判断相关的实践学，教育哲学、教学论、教学研究、课程研究等构成其主要研究领域，具有鲜明的综合特色。作为实践性探究的教育方法学是以教师对教学过程中展开的省察、选择和判断，进行反思和批评为中心的探究活动，是在解决具体问题的过程中对跨学科的综合性知识进行整合，形成实践性见识为主要目的的。这种实践性探究的教育方法学主要表现在以教师为中心的实践经验的记述、反省与批评中。学校的存在已经有漫长的历史了，如果将教育方法学的成立看作是对教育方法的自省及反思的成立的话，其原点可追溯到古希腊哲学家们的思想探索中。但是，近代前的教育并没有对教育技术及方法进行自发的有体系的探讨。教育学是近代的产物，是座位一种构建近代学校制度化的言语而登场的。《大教学论》是近代教育学成立的标志。这本以“展示教授一切事物给一切人的普遍的艺术的大教学”为主旨的著作宣告了近代学校制度的创立，体现了以所有民众为对象的公共教育理想。受到当时欧洲印刷术、活字印刷带来的文化普及影响，夸美纽斯在设计公共教育的教学技术时，充分借鉴了“印刷术”的原理，其中，教科书是“原版的读物”，教师的声音是墨水，儿童是等待印刷的“白纸”。在他的眼里，儿童是等待获取知识的一张白纸，教师给他什么，他就能得到什么。同时也能看到，教育家的教育思想，是与时代的发展紧密相关的，当周边发生重大事件，会给他们带来思考。近代学校及教育制度得以确立是在夸美纽斯的《大教学论》出版后约两百年，而将夸美纽斯的这一教育思想付诸实践并与教育方法的探究相结合的是瑞士教育家裴斯泰洛齐。在此之后，赫尔巴特进一步对学校的课程和教学进行了规范，他的《普通教育学》被认为是近代教育学发展的原点。也就是从此开始，教育学与教育实践剥离并分裂开来。赫尔巴特从心理学得原理出发，提出了“明了、联想、系统、方法”四个学习阶段理论，并被定型为以兴趣为基础的学习心理阶段。到了齐勒尔的充实完善，到了赖因这里，形成了“准备、提示、比较、总结、应用”的五段教学法，对世界各国的班级授课制的普及与定型产生了重大影响。开展新教育革新运动最早、至今依然具有重要意义的是芝加哥大学所设立的实验学校即杜威学校的实验。杜威呼吁学校教育的中心转移到学生身上的“哥白尼式旋转”，进行了将学校重建为以活动与经验为基础的学习共同体的教育实验。但我们今天最为常见的学校教育模式的确立，要归结为芝加哥大学的弗朗克.博比特。他是课程科学化开发理论创始人，是他最早以产业主义工厂、企业为原型，将教育过程系统化的。在博比特的课程科学理论中，学生是“原料”，作为教育目的的“理想的大人”是“成品”，教师是“作业员”，督导员是“工段长”，校长是“厂长”，教育行政负责人是“工厂经营者”。博比特将工厂的“生产目标”这一次置换成“教育目标”之后，“教育目标”第一次在教育文献中出现了。博比特的这种以“教育目标”为中心来组织教学过程，以实现学习过程的效率化，对教育结果进行“质量管理”测试，以工厂生产过程为样本建立测试体系的理论体系，奠定了今天学校教育的基本结构。在整个20世纪，教育学家和心理学家一直对现存的教育模式感到不满，孜孜以求地探索新的教育模式。从大的方面看，大体有四种教育模式并存：第一就是“社会效率主义”为代表的博比特的产业主义模型。没定明确的教育目标，力求学习过程效率化并对教学成果做量化评价是其主要特点。第二就是以“儿童中心主义”为代表的杜威学校的教育实验。杜威是现代教育的代表人物，他强调学校教育的中心不应该是在教学内容和老师这边，应该转移到学生身上，将学校重建为活动与经验为基础的学习共同体。第三是以“社会改造主义”为代表学习实验，力求通过解决问题来唤起学生社会意识的觉醒以及批判性思维能力的形成。第四是以“社会适应主义”为代表的学习谱系。主要以人格统合及“道德性•社会性态度”的形成为目标来组织教育活动。在教育方法学的历史形成过程中，有一批大家非常熟悉的教育家和心理学家，如泰勒的课程理论，布鲁姆的形成性评价、布鲁纳的文化与认知心理学、维果茨基的“最近发展区”理论等，都进一步丰富了学校教育模式的探索与实践。教与学都是作为以教材为媒介的沟通过程而展开的。20世纪70年代在世界各国得到广泛普及的互动分析法设定了10个范畴。显而易见，互动分析范畴是以教师的发言行为占据对话的支配地位的课堂为前提而设定的。事实上，弗兰德斯的分析构想虽然一面是以教师的发言占据教学的沟通支配地位的课堂为前提的，但另一方面，弗兰德斯还是认为比起教师的“主导”性指导，学生“应答”的“直接性影响”强的教学，学生“主导”地发言、教师“应对”学生发言的“间接性影响”为基调的教学更为理想。阿德尔曼与沃克指出:“弗兰德斯分析课堂教学中的互动系统受发言这一概念自身的制约。这种系统的制约将在师生之间的互动视为单向的或是双向的信息，“传递”这一点上可以发现。这种系统并没有把发言看作意义上的表达与沟通，或者说把对话当左人们站在他者的角度重新发现自己的手段。”皮格马利翁效应就是教师期待影响着日常课堂教学的对话沟通，从而使学生获得了优异成绩。高价值内容的教学效果，比起“看得见的事件”，不如说与“看不见的事件”的关系更为密切。任何方法都难免会呈现出其自身的片面性和局限性，因此必须根据目的，综合地运用多种方法。课堂教学历来是学校教育的重中之重，也是教育家和一线教师关注的领域，佐藤学在这本书中用了三个章节来探讨这个问题。随着时代的进步，学习的自主性、能动性、合作性的特征不断被强调，我们真切地感受到：学习的变革是通过摆脱有效地传递大量知识的产业主义模式的学校教育来展开，同时，由于终身学习社会的出现，学校教育的核心功能已经从对锁定知识的传递转变为对终身学习者的培养。因此，“学校”这一实践活动，既是建构客体间关系与意义的认知性、文化实践，又是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，同时也是建构课堂中人际关系的社会性、政治性实践，同时也是建构自身内部关系的伦理性、存在性实践。今后，我们必须根据这三种实践的多层性重新认识学习。针对长期存在的两种教学模式：技术性实践和反思性实践，佐藤学还提出了“反思性教学”这一概念。他认为，这种“反思性教学”是以“与素材对话”为轴心，与同伴合作，共同展开“反思性思考”的教学。在“反思性教学