小学课堂生成性教学的问题与反思

小学课堂生成性教学的问题与反思

作为新课程改革中“自主、合作、研究”教育精神的象征之一，有效的教育不仅体现了时间改革对教育的内在要求，而且具有很强的价值。然而,理念的认同却并不代表生成性教学能够成为一种教学常态。因此,关注生成性教学在实践中所表现出来的各种异化或者失范现象,反思其危害,是生成性教学健康发展和新课程改革顺利推进的现实亟需。一、生成性教学的环境因素:教师自身的原因生成性教学生成的不仅是一种技术,更应该是融教学哲学观、认识论、知识观与方法论于一体的教学哲学。但聚焦我国课堂教学实践,虽然生成性教学的价值已经得到了广泛的认可,却并不意味着教师们会自觉将其转化为教学行动。这是因为:“理论知识和诊断信息并不会自动导出恰当的教育行动”。除了外部环境的制约之外,教师本身理解的混乱、教学存在的惰性也是影响生成性教学的直接原因。于是,生成性教学从理论走向课堂的过程中便异化为随意式生成、控制式生成及表演式生成。(一)“随”而教的“生成”设计理念所谓“随意式生成”是指在课堂教学过程中的“生成”缺乏明确的目标指向,并将其简单化为一种随意行为。具体表现为,在教学中教师对学生提出的观点无论正确与否,无论是否具有教育教学的意蕴,无论生成结果是否符合目标导向,都一律予以肯定和鼓励。这使得教学沦落为学生的自发活动,而缺少了自觉精神,生成性教学的价值也大打折扣,从而显得肤浅空泛。有调研显示,小学课堂中学生每分钟平均提出问题2.5个以上,按照一节课40分钟算,一堂课学生会提出100多个问题。且不论这些问题是否有意义,是否符合教学内容与学科特性的要求,但可以肯定的是其中绝大多数没有得到有效解决,整个过程缺乏持续深刻的知识探究。这样的教学是否能够真正生成,是否能够促进学生知识结构的发展,我们对此持怀疑的态度。无怪乎有人对课堂的即兴生成不知所措,恐惧有加。又譬如在中学语文课“白马非马”的教学过程中,一位学生提出了这匹白马的性别问题。任课教师竟认为这是一个新颖而又有价值的问题,鼓励了学生的大胆与创新。这样的教学完全偏离了学科标准与目标导向,把学生在课堂中所有的表现不加区分的一概作为生成的契机及资源,很难使学生从生成性过程中获得有价值的学科知识乃至思想的提升。归根结底,“随意式生成”的产生是由于教师对学科文化规范及目标导向的忽略或者对生成教学解读得不够透彻,误认为只要鼓励了学生大胆探究,做到了形式上的“对话”就完成了“生成”的目的。殊不知,这样的后果只能是教师放弃了主导者的身份,不愿执行教学目标的计划性和指导性的职能。“教学活动是学生和教师共同交往的一种理智和情谊并存的活动”。师生之间的对话与交往应该是以学生知识的意义建构为目的,但“随意式生成”是不能体现学生心智活动的,或者说学生的创新是没有经过任何提炼与思考的,学生的话语不是自己主动探究后的观念表达,而是一种随意性行为。(二)引入过程教育的理念“控制式生成”的实质是教师预设知识或观念的强行灌输。在这种教学活动中,生成也是徒具形式,目的是控制学生独立思考及言语的自由,使学生能够按照教师预设好的轨迹顺利完成教学任务,这也是为什么很多人认为新课改只是“穿新鞋走老路”“换新瓶装旧酒”的原因所在。具体而言,“控制式生成”是以对话为契机而展开的,但却以预设结论锁定了无限思索的过程。在“控制式生成”中常常以这样的方式呈现“你认为第一步应该怎么做?第二步应该怎么做?”“是,但老师认为是这样……”。不难看出,这样的教学活动其答案是预设好的,在教学开始之前,教师心中已经预设好了答案。在这个过程中尽管形式上赋予了学生自由表达的机会,可一旦与教师预设知识发生冲突,教师便会用各种方式诱导学生走上早已预设好的道路,一切都必须掌握在教师预设好的计划之中,不容许学生有任何独立创新之处。所以在热烈讨论的外表下,“学生唯一的问题的和目的就是满足教师所布置的特殊要求的问题。他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂回答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题”。近些年,这种“控制式生成”似乎愈演愈烈。不少人往往会不自觉地想方设法让新的理念适应传统的授课方式,由此,新的理念经常被生搬硬套到原来的设计框架之中,使之用于课堂实践。可生成性教学的初衷应该是基于学生已有的生活经验而产生的过程性思考,即生成应该更多地关注师生共同学习、共同建构的动态过程,而不是教师预先设计好,在教学过程中不可改变的僵死计划的执行。“控制式生成”把“生成”作为了一种简单模仿并强行输入的方法。(三)表演式生成:教师———培育自身的艺术化所谓“表演式生成”是指将生成的模式、方法及技术从产生的情境中剥离出来,从而凸显出技术化与工具化。如果说“随意式生成”是在不太注重生成形式的基础上强调对学生的放任自流;“控制式生成”则是在强调生成形式的基础上,促使教学活动遵循预设知识及预定思想的传授与灌输;而“表演式生成”则把生成性教学进一步肢解、演艺为一套形式华丽的操作程序。这不仅不利于生成性教学的发展,而且容易加剧学生思想的僵化。其实表演本身是一个中性行为,表演式生成之所以屡遭批评与质疑,不是表演本身的错,而是表演走入了误区。“表演式生成”将教学生成发挥到形式化的极致。整个课堂如同一个剧场,教师是表演者,学生是观众,教师在舞台上尽情泼墨挥洒,并由此透入学生的灵魂,从而对学生进行全面的征服与改造。在欣赏这些的舞台剧表演的过程中,学生逐渐被一种至高无上且神秘的力量统一,进而发生改变。但这种改变不是来源于理智的说服,而是感官上的欺骗,学生被教师高超的表演技术所征服,继而在无意识中全盘接受了教师的知识霸权与话语霸权。从根本上来讲,“表演式生成”是教师把生成看做一种具有线性操作流程的技术,这背离了生成性教学参与性、非线性、创造性及开放性的特点,使学生成为被教师驯化的对象。这种技术化的具体表现即通过华丽的表演使学生集体无意识地服从于既定的教学安排,逐渐消除学生的主体意识与批判能力,最终屈服于预设之下。教师成为预设知识的代言人,学生沦为教师意图的迎合者,整个过程不能体现生命的韵律与灵动,甚至可以理解为为了满足教师表现的欲望或者是教师借此上好公开课、评奖晋升的工具。师生关系由此呈现出“我-他”关系,而不是“你-我”关系。久而久之,课堂常常出现满堂动、满堂问,表面热闹充满互动,但却缺乏理智。这些现象和做法由此阻碍了生成性教学的深入进行。二、生成性教学的原则所谓生成性教学的规范,是指教学不仅要贴近学生生活,而且要遵循学科规范、目标导向及教学内容,实现突现式生成、发展式生成、导向式生成,从而让学生具备相应的学科素质,完成知识的构建,最终落实生成性教学的价值。(一)教师应该处理好“突现式生成”和“对话”的双向度“突现”原为突然发生、出现。杰菲里·戈尔德斯坦因(JeffreyGoldstein)认为,突现是指在复杂系统的自组织过程中涌现出新的、和谐的结构、类型和性质。这里要将它和通常意义上的突发行为进行区分,虽然它们同为意料之外、始料不及,预设中没有意想到的并能对教学产生一定影响的行为。但前者很容易导致随意式生成行为的产生,因为缺乏了及时引导与意义建构。虽然“突现式生成”也始于突发行为,但在这个过程中有了教师的指引,师生关系也由“授予”的单向度转向了“对话”的双向度。“突现式生成”实际是认知主体思维的求异性、发散性闪现的结果。但在课堂教学实际中要做到“突现式生成”却并不容易,往往一不小心就陷入了“随意式生成”的泥淖。譬如如果突现生成的问题和行为游离于教学目标与内容之外,或者超出了学科文化的规范,那么这些突现生成的产物对教学是具有破坏性的,教师应该设法巧妙地跃过去,而不是放任学生随意生成不加干预,应从教学的规范来调控整个教学过程。当然也不能像传统教学一般,对学生突现的问题看成是奇谈怪论,从而武断地“去学生化”“去人性化”。又如突现生成的问题背后隐藏的知识技能与价值观源于教材同时又超越了教材,此时教师就应该把握住机遇,将问题落在学生的“最近发展区”,思考如何更好地使学生的知识重新建构。这时教师需要随机应变,立即搜索并建立突发问题与教学内容之间的联系,适时切入问题或顺势而发,选择策略,改变教学计划。“突现式生成”一般由学生致使,但教师应当积极发挥引导者的身份,营造环境,引领出高质量的突现式生成教学行为,让课堂“行于所当行,止于所不可不止”。(二)“演”得过满,限制了学生的自由发展是在原有基础上的推陈出新,“发展式生成”即是教师在进行知识点的讲解时,需要留白,为学生留下足够的思考空间,以促成学生生成性思维的发展。“控制式生成”之所以屡遭批评就是因为教师急于把正确的做法教授给学生,把每一个步骤都规划好,以致于没有给学生留下任何思考的空间。其实人的思维都倾向于填补空隙,如果装得太满,反而适得其反。在“表演式生成”中也存在着类似问题,教师“演”得过满,限制、阻碍了学生的“看”和“演”,学生的所有行为都在导演的严密控制下,行为的目的不是为学生自身,而是为了满足教师导演的需求和欲望。在有些公开课上,教师预先安排好学生在整个剧本中的表演秩序,包括谁可以发言、谁要说些什么、在什么时候说、如何说等等。于是导致一些“表演专业户”一次又一次地获得表演机会,而另一些学生被剥夺了表演的自由。他们必须亦步亦趋地按照教师的指示进行,教师没有牵扯手中的缰绳,学生就不得动弹。“发展式生成”的产生就是为了防止以某种预设的表演程式作为普遍的固定不变的模式,强行将所有学生都纳入其中,在时间和空间上限制学生的表演,把学生的生命变成教师表演的工具。要做到真正的“发展式生成”需要注意以下几点:第一,教师要为每一个学生提供与其认知结构相适应的表现机会,使他们在不断的角色体验中成长和发展。第二,教师应意识到教学不同于剧本,教学不可能完全按部就班,它应该是师生共同参与的结果,学生的行为时刻会影响着教学落实的方式与成效,教师需要不断地对预设的教学过程进行调整与重组,以便为更多的学生提供发展的机会。第三,教学过程要为学生的参与,为不确定性、意外、偶然等留出空白,要赋有弹性、灵活性和生成性。(三)目标导向及学科文化导向学习中的生成性是极其普遍的事,学生的学习行为很容易超出教师预设的范畴,但这种超出未必预示着会朝向更好的方向发展。生成性未必总是适合时宜的,学生完全可能未达到教学目标或者离题。因此,这种生成需要一种导向,教学在本质上原本就是一种目标预设的活动,生成性与预设性终究是共生互利的。所以如何更好地促进学生认知的发展,就离不开目标导向及学科文化的导向。所谓目标导向实际上是教育实践者在教育过程中的细节安排,任何教学活动都是基于一定的目标,如果生成偏离了这个目标,那么教师就应该凭借其教学机智灵活引导,使之重新回到目标的规范中来。目标在任何时候都不能丢弃与忽略,“导向式生成”的第一层含义就应该是生