研究生教育质量的实质

研究生教育质量的实质

2004年，中国高等教育总面积达到2000多万人，人均教育率为19%。中国的高等教育已经进入了大众化阶段，即将进入普及化阶段。处在高等教育最高层次的研究生教育,是高等教育的重要组成部分,担负着培养高素质创新人才和发展科学技术知识的双重任务,它标志着一个国家高等教育水平和科学技术生产力的发展水平。正因为如此,当前西方发达国家无一不重视本国的研究生教育,美国政府把其作为增强国家综合实力的一个重要手段,放在国家战略的重要位置上,美国的研究生教育长期以来执世界研究生教育之牛耳,引导世界研究生教育的潮流。随着高等教育大众化进程的推进,伴之而来的规模与效益,质量与数量,效率与公平等一系列内在发展逻辑与外在社会需求相冲突的深层次问题也接踵而至,研究生教育也不例外。但目前学者和社会最关注的莫过于研究生教育的质量问题,有人认为,大众化对研究生教育产生了一定的冲击,研究生教育在规模急剧扩大的同时质量也严重滑坡了;但也有人认为,并没有明显的依据证明研究生教育质量的滑坡,所谓“滑坡”只不过是人们用老眼光看待新问题,用精英化的要求来衡量大众化的现实罢了。笔者认为,引发争论的实质是大家对研究生质量内涵的理解不同,对研究生质量标准选择不同,对研究生教育的期盼不同,也即是不同质量观的冲突而已。对于什么是质量,什么是高等教育质量,什么是研究生教育质量,不同的人有不同的理解,很难找到一个统一的大家普遍认可的定义。有人认为,质量就是卓越,提供独特的、唯一无二的服务;质量就是符合标准,将质量与规定规格和标准衡量;质量就是适合目的,是否达到设定的目标来衡量其质量高低;质量就是物有所值,以最少的投入获得最大的收益就是高质量;质量就是价值增值,增值越大表明质量越高。国际标准化组织(ISO)认为质量是“实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和”。这里的实体包括产品、服务、活动、组织、个人等,既可以是有形的,也可以是无形的。对于什么是高等教育质量,主要有产品论和服务论之说。产品论认为,高校的产出的是有形产品——人才,既然是“才”和产品就有一定的标准,产品的性能和技术是质量的第一要求,产品的质量是与设定的标准、规格的一致性,保证和提高高等教育质量是教学管理的最终目的。服务论认为,高校的产出是教育服务,是有形产品和无形服务的混合体,社会或顾客无论购买有形产品或无形服务,其目的不是为了得到产品本身,而是为了获得某种效用和收益。高等教育质量是指高等教育能满足教育需求主体明确的或潜在的需求的程度,它取决于教育需求主体对高等教育服务质量的预期同实际所感知的高等教育教学水平的对比。对于什么是研究生教育质量,看法也是不尽相同。但不同国家对研究生教育的认识及表述大致都有一个共同的观点,即研究生教育是建立在科学研究活动的基础上并将科研与教学、学习结合起来的教育,使科研活动变成为一种学习的模式,衡量研究生教育的质量不在于知识的掌握与运用,而在于问题的发现与研究。一、3.不同维度的研究生教育质量(一)为知识自身服务的价值取向它是以布鲁贝克的知识论为哲学基础的,认为研究生培养必须注重学科发展的内在逻辑与相关性,强调研究生的知识准备和为以后的“新发现”提供准备的充分程度,学术性和研究型是研究生教育质量的集中体现,主张通过科学研究来发展科学,促进新知识增长和培养探究精神的学术精英,为知识自身服务作为研究生教育的价值取向。如施莱尔马赫认为大学的主要任务“是在已经掌握了大量的知识的优秀青年的思想里激活科学的观念”;洪堡认为“大学是由师生组成的共同致力于高深学问探索的学者的社团,是高等学术机构,是带有研究性质的学校”;弗来斯纳更是强调“大学是学问的中心和学人的乐园”。他们的主张都集中反映了学术至上的内适教育质量的价值取向,通过学习和训练使他们在科学的立场上觉察到事物与事物之间的紧密联系,通过自己的思考和探究学习掌握科学的基本法则,从而发展各自的研究能力、发现能力与创造能力。而作为高等教育最高层次的研究生教育更集中地反映了学科维度内在发展的自身逻辑需要,应该说内适性与研究生教育的本质是相一致的。但其也有局限性:陷入过于狭隘地集中于学术的储备而排除个人、社会、职业目标的倾向,甚至会影响研究生教育在经济建设和社会发展中的作用。(二)传播“符合国家需要之现实需求”的教育质量观它是以布鲁贝克的政治论为哲学基础的,强调研究生教育对外部社会的适应和满足,特别是用人单位对研究生知识、技能、素质的要求,和对社会政治、经济、文化、科技等各方面发展及国家整体长远利益的需要。衡量研究生教育质量高低的标准是适应市场变化的能力、满足社会需要的程度。这种教育价值观要求研究生教育不仅传授发展高深学问,促进新知识增长和技术创新,更重要的是满足社会发展需求,促进经济文化发展为国家服务。范·海斯认为“作为一所州立大学,它必须考虑每一项社会职能的实际价值,换句话说,它的教学、科研和服务都应该考虑到州的实际需求”;日本第一个具有近代大学性质的大学法令——《帝国大学令》将大学的办学目的规定为“传授适应国家需要之学术技艺并研究其奥蕴”。这些观点都集中反映了外适性或市场维度的教育质量观。在市场经济条件下和经济全球化背景下,高等教育在社会发展中的作用及地位价值凸显,越来越得到许多人的认同,也越来越在高等教育政策中得到明确体现,应该说外适性与研究生教育的目标是相一致的。但是这种价值观也有其先天不足,利润最大化是市场的永恒目标,功利性是市场的基本取向,追求教育的功利价值难免会违反教育的内在逻辑,损害研究生教育自身。(三)研究生教育的质量是一个多层面的概念吗?它是以人的全面发展理论为哲学基础的,他们认为研究生教育在于满足人的生存、发展和自我实现需要,促进个人身心全面、自由、和谐的发展。把高等教育有利于个人发展的价值置于首位,认为高等教育的基本价值在于促进个人理智的发展,以达到完善个性之目的。如纽曼认为,发展人的理想是大学教育的目的所在,“理智训练和大学教育的真正目的不是学问或学识,而是建立在知识的基础上的思想或理智”。列宁认为教育要“用基本事实的知识来发展和增进每个学习者的思考力”。研究生作为高等教育的最顶层,比其他人更看重自身发展。应该说个适性与研究生教育的内涵是相一致的。它有利于纠正现实研究生教育中轻视学生个性发展的倾向,满足社会尊重人性、弘扬个性、全面发展的需要,但也要确保要求的合理性和合法性,控制个人主义和自由主义、无政府主义的膨胀。以上三种质量观基本上提炼了不同人的研究生教育质量观,它们既有覆盖重合之处又不乏矛盾对立之处。之所以这样,无非是人们认识问题的维度不一,其实“研究生教育的质量”是一个多层面的概念,应考虑其多样化和适应性,避免用一个统一的尺度或单一的维度来衡量它。质量的标准是动态的,没有一成不变的或永恒的标准,质量观也是随不同时期的发展主题而变化的。我们不妨先看看研究生教育最发达的美国研究生教育的质量观演变,以期得到一定的启示。二、美国研究生教育特点美国研究生教育最初发端学习于德国的经验,1876年霍普金斯大学的成立标志着美国研究生教育的真正建立,二战前后,美国高等教育急剧膨胀,1900年大学在校生人数约占同龄组的4%,1940年则达到15%,1960年毛入学率超过30%,1970年毛入学率接近50%,实现普及高等教育。在高等教育大众化阶段,美国研究生教育继续迅速发展,1960年美国在校研究生总数为35.6万人,是1940年的13倍,1970年在校研究生总数达到了90.3万人。各个国家在实现高等教育大众化的过程中和后大众化阶段,研究生教育都经历了一个大规模扩张时期。美国1998年在校研究生达180.68万人,另加上在学专业学位的研究生30.32万人,总数为211万。纵观美国研究生教育的发展历程,基本上经历了一个持续的渐进的发展过程即产生时期—形成时期—标准化时期—快速增长时期—繁荣时期—调整提高时期—稳步增长时期,使美国最终形成了健全成熟的研究生教育体系,成为世界上规模最大且有着极高教育质量的研究生培养基地。美国的研究生培养模式也成为世界公认的标准培养模式之一。美国研究生教育有以下主要特点:1.理性主义和功利主义两种思想并存,但当研究生教育由快速发展走向成熟之后,在研究型大学中遵循研究生教育的本质,注重培养科学探索精神和从事创造性研究的素质,始终是其人才培养的原则和主题,尽管在不同时期的人才培养类型、标准和知识结构中会打下不同大学思想价值取向的印记。2.以追求卓越为目标,建立多方评估制度,对涉及研究生教育质量的课程设置、教学水平、管理效率、社会适应、学校声誉和贡献等进行调查研究,分析成功的经验和存在的问题,不断调整完善维护研究生教育质量和可持续发展。3.实用主义是大学发展和改革的一面不朽旗帜,大学从社会争取办学经费的同时,满足社会的需要,向他们出售服务;重视应用和实践环节,意识到知识的发现、传播和应用是一个整体;揽世界精英为己用。4.崇尚个性教育,造就能独立思考的原创性人才。鼓励挑战别人的论点,揭示知识的多样性,让学生在不同学说中寻找新前沿创造新知识;提倡人文精神和科学精神的结合等。5.培养目标多样化。随着经济与社会发展,产业结构、就业结构不断变化,现代社会对研究生的要求日趋多样化,专业学位建设蓬勃发展,以满足社会对人才多层次多规格的需要。6.国家利益至上。政府把其作为增强综合国力的重要手段放在国家战略的地位,市场、中介、学生影响教育质量观得到强化的同时,政府仍然占主导地位,汇集、提炼、升华社会集体和个体、机构对质量的要求,更多地是从学术标准转向了政治标准。美国研究生教育依次经历了理性主义、实用主义、国家主义和国际主义的演进过程,从一开始强调博雅教育而抛弃应用性与职业性,依次演变为以培养应用型研究人才为核心的实用价值取向,以专业学科设置的多样化为特征的国家服务价值取向,以维护政治强权和科技强权为核心的国际化发展战略价值取向。美国不同的历史发展时期、不同的国家发展战略重点,有着不同的研究生教育价值观,这对我们科学地、全面地、辩证地认识我国的研究生教育质量观很有启示。三、教育理念的“量观—大众化背景下多样化研究生质量观的融合与重构过去高等教育规模小,学校之间也没有严格的层次、规格之别,各高校办学条件、水平、培养目标大致相当,因此,人们形成了传统的统一化和单一化的高等教育质量观——精英观。马丁·特罗教授1973年以美国高等教育发展为例阐述高等教育精英化、大众化、普及化三段论的同时,也从规模、观念、结构、功能等11个维度论述了质和量的变化。邬大光教授认为大众化不是教育规模标准的划分而是教育理念的预警机制。大众化在量上的发展,必然导致了高等教育质的变化。新的需求产生新的专业,对人才提出了新的要求,对研究生教育提出新的要求。高等教育的层次化、类型化,其实质是人才质量多样化在高等教育过程中的反映,特别是高等教育大众化以后。(一)重市场取向质量观学术维度、市场维度、个性维度是研究生教育质量观的三个不同维度,正是这三个不同维度构成了教育质量整体,三者并非非此即彼、非彼即此的线性选择,而是此中有彼、彼中有此的融合。忽视学术取向的质量观,就会偏离自身的逻辑方向,被外力所左右,最终会失去方向甚至扼杀其生命;忽视市场取向的质量观,就会脱离现实、故步自封,跟不上社会对知识的需求而失去其存在价值,最终会失去其生存土壤和发展机遇;忽视人文取向的质量观,就会沦落为急功近利的实用主义的工具,失去人文主义和理想主义的激情,起不到引领社会潮流为人类进步服务的使命。真正的科学的研究生教育质量观应是三维或多维立体的统一,统一不表明匀质地拼凑,而是融合重构再生。各执一端、相互对立都是不科学的,只不过在社会的不同发展时期,某一维度的质量观的需求的意识表现的更明显、更突出、更强烈而已,美国的研究生教育发展史清晰地证明了这一点。(二)研究生“发展”的平衡在大众化阶段,规模扩张与质量提升之间的矛盾与冲突始终伴随着研究生教育的发展。资源总是紧缺的,当前凸显的质量问题既是规模扩张的产物,也是社会发展的结果。其中既有发展中的问题,是不可避免的,也有非发展的问题,是人为造成的,与发展自身没有多大关系的。近年来我国研究生教育取得了空前的发展,极大地满足了社会需求和个人价值的实现,也符合国家科教兴国的大战略,至于质量是否滑坡,不能用静态的眼光看,不能认为与先前质量标准有冲突不一致的就是违背质量提升;但也不能对已出现或可能出现的影响研究生教育质量的问题视而不见,以发展为借口忽视质量问题。从美国研究生教育发展的演变不难看出,不同时期对质量本身有不同的认识,它是动态的发展的,在保持永恒主义的同时更好地赋予时代特征,尤其当前处在社会转型和国家发展战略机遇期的大背景下,应不断拓展研究生