高等教育大众化的战略选择高等教育大众化背景下的多维教育质量观探究

高等教育大众化的战略选择高等教育大众化背景下的多维教育质量观探究

《国家中长期教育改革和发展计划》（2010-2010）强调“全面提高高等教育质量”。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务,是建设高等教育强国的基本要求。”高等教育要提高质量,首先要树立科学的质量观,这是实现高等教育科学发展的前提和基础。一、普及教育阶段美国著名社会学家马丁·特罗于1973年在其《高等教育的大众化———量的发展和质的变化》一文中最早提出高等教育大众化理论。他以欧美发达国家高等教育为例,将高等教育的发展过程按照适龄人口入学接受高等教育比率的不同(也即是毛入学率)划分为三个阶段:毛入学率低于15%的精英教育阶段;毛入学率在15~50%之间的大众化教育阶段;毛入学率高于50%的普及教育阶段。虽然对于该阶段划分理论马丁·特罗本人并没有给出直接统计学数据予以证明,学术界对此也颇有争议,但该理论一经提出在世界范围内就受到广泛的关注和引用,目前该理论在某种程度上已经成为学术界衡量一国高等教育发展状况的一个最为重要的指标。根据中国教育统计年鉴的数据显示,我国高等教育毛入学率在1997年为9.1%,1998年为9.6%,1999年为10.5%,2000年为11%。1999年1月,中共中央、国务院发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出,我国高等教育毛入学率到2010年将达到15%左右,即到2010年我国高等教育要实现由精英教育阶段向大众化教育阶段跨越式发展。而事实上根据教育部全国教育事业发展统计公报数据显示2003年我国高等教育毛入学率已达17%,按照马丁·特罗的大众化发展阶段理论,我国高等教育从此宣布进入大众化发展阶段。我国高等教育大众化随着社会经济的发展而深入发展,2010年毛入学率达到26.5%,并且《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出到2020年毛入学率达到40%的战略发展目标。二、高等教育新发展阶段的质量观教育质量,是高等教育发展的核心问题,也是高等教育大众化的生命线。教育质量观是关于高等教育发展的方向性问题的基本认识,对于高等教育进一步发展具有先导性的作用。我国高等教育大众化正深入发展,并且这种趋势将会一直持续下去。正如项贤明所言:数量的变化总是与结构的变化紧密联系在一起的,而结构的变化往往会带来功能的变化,由此就带来了高等教育质量变化等一系列问题,从而引发了人们对高等教育新发展阶段的质量观进行积极探索和广泛关注。在我国高等教育发展的新的历史阶段,我们依然沿用过去精英主义教育质量观来评价现有的高等教育,这是肯定不合时宜的。高等教育大众化带来了教育需求、教育机构以及受教育者等多样化,可以说多样化是大众化的主要特征之一,反过来多样化进一步促进了大众化的深入发展,正是有了多样化才有了高等教育大众化,由此就必然要求建立与大众化发展阶段相适应的多维教育质量观,探索适合大众化发展阶段的多维教育质量观就成了保障高等教育健康可持续发展的必要性环节。(一)社会需求多样化,影响人才培养质量与规格的提高近年来,我国社会经济持续快速发展,产业结构的调整步伐逐渐加快并取得了实质性的进展,社会主义所有制结构也逐渐从单一向多样化转变,由此带来了经济结构和社会结构都发生了较为深刻的变化与变革,这些变化与变革使得社会经济发展对人才的需求呈现出越来越多样化的特点。社会需求多样化表现在社会对人才培养质量和规格的需求方面,最终体现在社会对教育的需求多样化。这种需求必然要求所需人才的知识结构、能力结构进行相应的调整和转变以适应和满足这种客观的需求,最终这一要求又必然会反应到高等教育对人才培养质量、规格的要求之中。教育质量观决定或指导着人才培养的质量与规格,是高等教育发展与进步的重要保障。由此可见,从社会经济发展的角度来看高等教育的质量观必然是多维的质量观。(二)社会组织和民间团体的大量参与,促进我国高等教育的发展教育机构的多样化是大众化的重要前提,也是大众化的重要标志。随着我国社会主义市场经济体制的逐步确立和教育体制改革的深入发展以及国家政策法规的支持与鼓励,各种各样的社会组织和机构、民间团体以及公民个人越来越广泛地参与到高等教育之中,兴办各种不同类型和层次的高等教育机构,对我国高等教育大众化的发展具有重要的促进作用,也带来了我国高等教育的繁荣和发展。同时也对我国相关教育部门对各级各类教育机构开展各种质量评估提出严峻的挑战,过去那种“大统一”的质量标准肯定是不适合于这些层次不同、类型不同、目标不同的教育机构的,由此就要求针对各级各类教育机构的特点和发展定位制定一种多维的教育质量观,唯其如此,方能更好地为我国高等教育大众化进一步发展服务。(三)对教育质量的评价高等教育大众化深入发展阶段受教育者呈现多元化的趋势,并且这种趋势有逐渐加强之势。受教育者个人对接受高等教育的需求是不尽相同的,由于每个受教育者都是具有独特人格、能力与追求的独立个体,他们生存背景、社会地位、成长经历、价值观和世界观以及个人发展定位等方面的不同,这就导致了接受高等教育的目的不同,对所接受教育质量的评价也不同。如果还用精英教育阶段那种单纯的学术性教育质量观来评价受教育者的教育质量,那是不实际的,由此就需要一个多维的教育质量观来评价他们所接受的教育质量。三、在高等教育大众化的背景下，多因素教育的质量概念的构建(一)高等教育系统内部的动力所谓内在教育质量观就是以认识论哲学为基础,是指我国高等教育大众化的发展符合和满足高等教育系统内部自我更新与完善的需要程度以及对深奥知识进行探索的教育质量观,其实质只是本位的。探讨高深的知识是学术事业应然的追求和大学这一特殊的社会组织机构产生的原动力,也是高等教育系统内部不断更新与完善及其欣欣向荣的根本原因所在。由于大学是基于对知识的追求而内在地产生的,自主性较强,并且在漫长的发展演变历史过程中形成自己的办学风格、评价方式和管理模式,它的合法性存在长久以来都是由外界所决定,而建立在自身对深奥知识“闲逸的好奇”基础之上的。并且大学产生的很长一段时间里社会对人才的需求是远远大于供给的,所以大学并不存在对其产品没有销路的担忧,即使社会对大学所培养的人才质量有某些看法并进行批判也是无效的,因为此时是大学的“卖方”市场,所以大学就一直在自我满足的圈子里的生存并发展着。尽管有些时候这种坚持是与社会的需求不合拍的,正如牛津和剑桥一样,多少年来一直坚持着自己固有的传统。它们把学术作为大学质量优劣的唯一标准,其实质是坚持以认识论为基础以追求纯粹的知识为目标的内在教育质量观。(二)高等教育机构培养学生的社会适应能力是实现社会身份目的的价值取向所谓外在教育质量观是以政治论高等教育哲学为基础的,是指高等教育机构提供的教育服务要满足国家、社会的需要,它强调的是教育对外部需求的满足程度,即教育是否契合了社会的需要,外在教育质量观的实质是社会本位价值观的体现,其功利意识非常明显。内在教育质量观对培养某种纯理论性的学术人才可能是适用的,但是现实的人是社会的人,不可能脱离社会而独立存在,并且高等教育所培养出来的人才主体是进入社会,参与到社会主义现代化建设的伟大事业中,并且更多是承担非学术性的任务和工作,纯粹的学术标准(也即是内在教育质量观)对他们在现代社会的生存和发展不一定是适用的。而且人才的标准也不能够以单纯的文化知识水平和学术修养来定,对于社会发展而言,更多的是看个体适应社会能力。如果缺乏对社会需要的主动适应能力,即使知识积累再丰富、学术素养再高,那也只能是一种潜在的状态,对于社会发展以及个人的社会生存与发展没有任何实际的作用。高等教育机构培养出来的人才最终是要走向就业岗位的,而社会所提供的大多数就业岗位并不是学术性的,恰恰相反,更多的就业岗位是需要适应社会的能力以及学习的能力,在经济发展水平不高的社会主义初级阶段,高等教育机构培养学生的社会适应能力应是主导性的价值取向。学术性活动在当今这个纷繁复杂的社会也发生了一些质的变化,学术性活动的进行必然要走出校门、走出图书馆与社会接触,以便获得更多的信息。而这就要求学生在走向社会之前接受适当的适应社会能力的培训,只有如此,才能更好地去适应社会。(三)高等教育应使人的全面发展是教育目所谓人本教育质量观是以高等教育哲学的人本论为基础的,是指教育满足学生的个性完善与主体性的主动构建、弘扬与完善的程度,是以追求人的全面而自由发展为目的。这种教育质量观强调以人为本、以学生的全面而自由发展为本,其实质是个人本位价值观和人文精神的体现。内在教育质量观是注重知识的保存、传递、更新与创造,外在教育质量观注重知识的应用及其对社会经济发展所发生的实际作用,而事实上无论是对深奥知识“闲逸的好奇”,还是对经济发展和社会进步所产生的实际效用都不是教育的全部追求,教育的终极目标是促进人的全面发展,这也是高等教育的必然追求。人的全面发展是教育的最高的追求,只是在不同的历史阶段追求这一目标的形势和具体要求不同而已,但是人的全面发展一直是教育的核心任务。依据人本教育质量观而制定的高等教育质量标准、高等教育评价体系,强调的是学生导向和人文导向,注重考察高等教育服务在多大程度上适应了受教育者个体自我发展、自我完善的需要。内在教育质量观、外在教育质量观和人本教育质量观,是高等教育质量观体系中的三个基本价值维度,三者的关系是辩证统一的。内在教育质量观是高等教育质量的本质体现,是外在教育质量观和人本