如何引导学生细读名著

如何引导学生细读名著

根据普通高中课程标准（实验），学生“应该有强烈的阅读兴趣，并拓展阅读空间”。学会正确、自主地选择阅读材料,读好书,读整本书,丰富自己的精神世界,提高自己的文化品位”。可见,语文教师应该注重引导学生阅读名著,以为学生的成长打下精神基础。但是,在“名著导读”教学中,教师应该怎样引导学生“细读”名著,进而深入探究名著的丰富内涵呢?教师“导”的作用怎样充分发挥呢?这些问题经常困扰着语文教师。基于此,笔者结合具体教学案例,对教师在名著导读教学中如何有效“导学”进行分析和探讨,以期抛砖引玉。一、发展学生学习的积极性,让学生在主动学习、被控制的学习中发展学生因个人的知识水平不一,又具有不同的兴趣、爱好,所以往往会表现出不同的个性。在教学中,教师必须尊重学生的个性差异,让他们用自己认为最佳的方法进行学习,教师再加以适应引导,这样才会取得意想不到的教学效果。文学名著的阅读教学方法多种多样,可以是以诵读带品味,边读边品;也可以是批注阅读,学生通过有感而发,有疑而注,有得而写,满足个体学习的需要,促进个性品质的发展;还可以是比较阅读……当学生自主选择自己喜欢的学习方法阅读时,他们才会学得主动、自觉、轻松和愉快,也才会把学习当作是一种享受。这就要求教师要积极调动学生学习的积极性,支持学生个性化的学习需要,使所有的学生都能发现自己的潜能,并能得到长足的发展。例如,教师在引导学生阅读冰心的《繁星》、《春水》时,可以从多角度促进学生的个性化阅读。首先,可以采取诵读这一有效揣摩诗人情感的阅读方式。阅读时,教师指导学生朗诵的技巧,学生则选择自己喜欢的作品高声朗读,可以浅吟低唱,也可以涵泳默读。为了提高学生朗诵的积极性,教师也可以引入竞争机制,使学生在诵读中感受作者的情感。如曾国藩所说的那样“先之以高声朗读,以昌其气;继之以密咏恬吟,以玩其味”,最终达到读者与诗人两种角色之间的完全融合。其次,对于冰心诗作中的那些耐人寻味的优美诗句,擅长描写的学生可以运用散文写作的笔法,用诗情画意的语言将其改为散文,并体会诗与散文的特点,体会冰心诗歌语言的特色。再次,教师可以引导学生深入挖掘诗歌的内涵,体会冰心在诗句中所要抒发的真实情感。在学生理解诗歌的思想内涵后,教师再引导学生由言语内容去分析言语形式,体会冰心诗歌的语言风格。教师甚至还可以让学生回忆之前学过的诗歌,选择一些诗歌与冰心的诗进行比较阅读,让学生品读诗歌所涵含的情感。由此看来,教师要建立新型的课程实施形式,使得知识的被动接受和灌输让位于适合个人特点的主动学习,教师权威式教学让位于交流式教学。这样的教学方式和可供选择的教学设计可以为学生创设个性化的学习空间,使不同的学生都能在名著阅读课上体验到学习的乐趣,从而提升学生学习的积极性,实现学生对名著的个性化阅读。二、对话与交流的整合“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”尽管名著阅读要指向个体,但不再是单一个体的独自的行为,而是多方参与对话的过程。这种对话除了参与方的“多重”性之外,更是师生“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。而且“对话”理论强调,阅读要指向每一个学生,赋予学生以主体地位,将学习和发展的主动权还给学生,把课堂变为学堂,破除“以教材为中心”的局面,让学生在“学堂”里活起来,有利于学生在富于个性的阅读活动中感悟阅读方法、发展阅读能力、提高阅读水平并强化阅读体验,有利于发展学生真正意义上的思维。另外,对话具有内在的未完成性和自由开放性。真正的对话意味着关怀,意味着责任感,也意味着吸纳和发展。参与对话的每一种观点都是一种独特的存在,师生通过真诚沟通,可以在充满信任和合作的情境中不断完善彼此的认识,优化自己的视域。这些都有利于学生在名著阅读中获得独特的感受和体验,从而实现学生的个性化阅读。正如戴维·伯姆所说:“对话并不仅仅局限于两人之间,它可以在任何数量的人之中进行。甚至就一个人来说,只要他保持对话的思维与精髓,也可以与自己进行对话。这样来理解对话,就意味着对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能参与和分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”因此,要实现学生对名著的个性化阅读,教师就必须在名著导读中积极引导学生开展对话和交流,引导学生从多角度去分析、阐释文本。这样,学生在品味、欣赏、评价文本时才能够不拘一格、多方设想、不一而足、不断求新,最终深度超越文本的共识层面,获得独特的体验和感悟。比如,在《李白诗歌选读》专题选修教学中,笔者在导学李白的《越中览古》一诗时,引导学生从分析诗的意象入手,在不断诵读、涵泳诗歌的过程中积极开展生本对话、生生对话和师生对话。其中一个小组认为,该诗前三句浓墨重彩地描绘昔日的繁华盛况,最后一句却凸显着无限的萧条与凄凉,从而分析出全诗的第一层内涵———“盛衰无常,繁华难再”。在此基础上,通过对话和交流,又有学生联系“览古”(怀古)的写法一般是“以古鉴今”,进而分析出全诗的第二层内涵———“作者想以越王的悲剧来劝诫唐王朝的统治者不要沉溺于美色享乐之中,以免重蹈覆辙”。还有的学生通过吸纳其他同学的观点,进一步探究“古典新义”,即联系越王当年被吴王打败后卧薪尝胆,最终破吴的史实,再结合全诗由“破吴”到“衰败”(“只今惟有鹧鸪飞”)的结尾,分析出全诗所蕴涵的哲理———“失败乃成功之母”,“但如果不能及时总结成功的经验,被胜利冲昏头脑,那么成功的背后就很可能潜藏着失败”。一首28个字的绝句,在充分开展对话和交流后,学生竟可“细读”出文本的多层意蕴。可见,积极开展对话和交流,是培养学生富有创造性的个性化阅读的重要途径。三、整体感悟与高效引导相结合的原则“阅读是一种被引导的创造。”(萨特语)在对话型阅读教学中,尽管这种创造是学生通过对话自己所进行的创造,教师不能以自己的理解代替学生的理解,但是学生对名著的理解和创造却是一种被引导的创造,也就是说,在名著导读教学中,要使学生实现对名著个性化的创造性阅读,教师必须发挥正确的引导作用。但在目前的名著导读教学过程中,一些教师却误解了对话教学中学生的“自主”学习,课堂上教师淡化出场,一切让学生说了算。如在文本的诵读与理解中,在没有创设情境的情况下让学生“喜欢读哪一段就读哪一段”,“想怎么交流就怎么交流”,整个课堂学生跑野马,想说啥就说啥,表面看起来课堂气氛热热闹闹,学生获得了自由,阅读个性得到尊重,实际上却是“放羊式”的放任自流。更有甚者,由于教师不注重自身在名著导读教学中的引导作用,不加分析地表场学生的“创新言论”,一些“经典名著”在语文课上被任意解构,经典的崇高被肆意消解。笔者在听一节《离骚》导读课时发现,有学生经过小组合作、探究学习后,认为“屈原在面对困难、挫折时,不是越挫越勇,而是一死了之,这证明屈原的心理素质差,我们青年一代要引以为戒,要磨练自己的意志”。教师对该小组大加表扬,并提出学习古典名著就要敢于读出“古典新义”,要善于联系社会现实或自身实际加以分析。可以设想,在这样的生生对话中,在这样的“多元解读”中,由于缺乏教师的合理引导,由于学生的感悟没有建立在整体感悟《离骚》的基础上,在“古典新义”中,《离骚》怎样被解构?屈原以死来捍卫真理的崇高精神怎样被消解?事实上,面对学生的“误读”,教师只要及时加以引导就会让学生与屈原进行深入的对话。教师应该引导学生进一步“细读”作品,去整体感悟“《离骚》对读者的强烈感染力主要来自它所蕴涵的忧患感”。这种忧患感包含着诗人“信而见疑,忠而被谤”的痛苦、“美人迟暮”的惆怅,但更重要的则是诗人对于国家、人民命运的危机感:“岂余身之惮殃兮,恐皇舆之败绩?”因此,教师要引导学生结合文本中屈原一次次的失败与热切的追求以及理想破灭的自沉过程来感受其感情的巨浪。反复的独白深深地触动了人对生存境况的追求,对生存处境的人文关怀,对死亡本质的严肃拷问,对人类灵魂的崇高与丑恶卑下的一种取舍,本是追求生命价值的大手笔、大写意,也是一种最大最光辉的绚烂人生!由此可见,在名著导读教学中,教师具有很重要的作用。我们要摒弃的是教师越俎代庖、以分析讲解代替学生独立阅读的填鸭式教学,但我们不能从一个极端走向另一个极端,变成“一切由学生说了算”。教师的缺席会直接导致学生对文本的误读和颠覆。“对几乎全部学生,尤其是尚未掌握思考和学习方法的学生而言,教师仍是无法取代的。”因此,在名著导读的过程中,教师一定要发挥引导作用,及时引导学生尊重文本,承认名著的共识性层面,避免学生个性化阅读中的“误读”。阅读由三个要素组成:作者、文本和读者。相应地,阅读活动所产生的意义也有三:作者的意义、文本的意义和读者的意义。其中作者的意义就是作者创作时在胸中勾画出的作品原型,它类似于文本意义的底版。文本的意义总是浮在文本的表面,是显性的,而作者的意义则是隐藏在文本之后,是隐性的。文本的意义是固化在文字系统中的,因而是唯一的,即一元,而作者的意义是随时间的变化而变化的,表现为线性多元。读者的意义因人而异、因时而异,这就表现为网状多元。在这三者中,文本的意义是最重要的,它既是作者意义的依据,也是评判读者意义质量的参照。举凡跨越历史时空的经典名著,其意义必然是永久性与变动性的协调与冲突。经过历史的沉淀,有其相对确定性的一面,但伴随时空与读者的更迭,又必然存在着意义永远无法确定的另一面。文本诠释的逻辑起点,无论是从作者理论、文本理论切入,还是以读者主宰的接受理论为中心,均存在着不足。如果把名著视为作者之子,或者完全让读者来决定意义,诠释也都将难以完满。因此,学生对名著的阅读欣赏应以对文本言语的理解为发端,披文以入情,整体把握、涵咏全篇,再体察词句,揭全篇之旨,即所谓字不离句,句不离篇。尽管个性化阅读要赋予名著新的生命与意义,使之与现时的、当代的意识相