教师知识文献综述

教师知识发展研究徐斌斌摘要: 教师知识是指教师在特定的教育教学情境中解决问题时所具备的科学文化知识，它是教师从事教育教学工作的前提条件和智力资源。关键词:知识；教师知识；发展引言： 目前一些教师年龄偏大，学历偏低，知识结构老化，无法胜任教育教学工作。而新课程实施的主体是教师，教育事业的发展离不开教师，而教师的发展离不开教师知识的更新，教师是否具备扎实的基础知识和先进的知识观念，是新课程能否取得成功的关键。正文： 教师是塑造人类灵魂的工程师，一个合格的教师应接受完高等师范教育，在专业学科知识、一般文化知识和教育科学知识等方面有深厚的基础，还要有对学生的发展进行分析、预测和指导能力；做学生思想工作的能力；组织和管理学生的能力；表达能力；应变能力。知识通常被看作是人们在社会实践中积累起来的经验。从教育视角看，知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。［1］而关于教师专业知识结构或构成的研究是教师专业知识发展研究的重要研究问题之一，近20多年来，许多学者从不同角度对其进行了深刻分析和研究。美国著名教师教育专家舒尔曼（Shulman）从科学主义知识观出发，在“教师必须知道如何把它所掌握的知识转化为学生能理解的表征形式才能使教学取得成功”的信念下给出一种包含七个知识类别的教师知识结构模型，即（1）学科内容知识（subjectcontentknowledge）；（2）一般教学知识（generalpedagogicalknowledge）；（3）课程知识（curriculumknowledge）；（4）教学内容知识（pedagogicalcontentknowledge，简称PCK，又译学科教学知识）；（5）学生及其特征的知识（knowledgeoflearnersandtheircharacteristics）；（6）教育环境的知识（knowledgeofeducationalcontexts），包括从班组或课堂的情况、学区的管理和经费分配，到社区和文化的特征；（7）教育的目的、目标、价值以及它们的哲学与历史基础的知识。［2］雷诺兹（Reynolds）等受舒尔曼的影响，对新教师必备的知识基础进行了更宽泛的构建，提出包括以下十四个类别的知识结构：（l）有关任教学科的知识；（2）有关教学理念的知识；（3）有关学生与学习的知识；（4）有关教室组织与管理的知识；（5）有关教学的社会、政治、文化背景等知识；（6）有关特殊儿童的知识；（7）有关课程的知识；（8）有关评价的知识；（9）有关各学科特有的教学知识；（10）有关阅读及写作的教学知识；（11）有关数学方面的教学知识；（12）有关人际沟通、协调合作的知识；（13）有关教师的法定权利与义务的知识；（14）有关教学的道德与伦理的知识。[3]格拉斯曼（Grossman）在舒尔曼的结构模型的基础上将教师的知识基础重构成四种知识类型，即“学科知识”、“一般教学知识”、“学科教学知识”以及“背景知识”。其中，“学科知识”包括一门学科的基础知识及相关的学科高深知识，还包括该学科的实质结构知识（substantivestructure）＞章法结构知识（syntacticstructure）以及学科的信念知识；“一般教学知识”包括关于学习者与学习的知识、课程与教学的知识、课堂管理知识等；“学科教学知识”包括四个方面，一是学科的教育目的、目标，二是学生关于特定学科内容主题的先备知识，三是课程知识，即对学科课程教材的了解，包括水平课程（与各相关科目的联接）与垂直课程（了解学生所学过与将学之事物），四是教学策略，即教授某些概念或主题的最有效的教学与表征方式，并能在适当时机运用的知识；“背景知识”包含环绕教师工作的各种背景，例如学生的家庭背景、学校背景、社区的背景、地方的背景。[4]与舒尔曼的模型相比，格拉斯曼增加了一些背景知识。对于教师知识的发展，过去曾一度认为,学习教学就是要学习好教师如何教学,而新教师都应该努力去仿效好教师的形象，尽管这种好教师的形象既笼统又很难说清楚。但这种观点还是构成了早期人们关于教师知识发展研究的基础。然而现在看来,把教师知识发展的研究建立在这样的观点之上是有问题的。因为这种观点把教师的知识发展概念化为学习好教师做什么以及怎么做，忽视了教师知识的特点所在。导致人们把职前教师培训和职后教师发展变成了主要去学习一门关于课堂教学技能、程序、指导方针、技艺的实用学。而教学是一个复杂和结构不良的领域。事实证明学会教学意味着学会优秀教师如何观察、领会、了解和解读这个复杂和结构不良的领域。因而这种学习经历对于他们将来发展自己的有效教学常规的效果并不显著，且有碍于教师以后的进一步发展。建模观关注的焦点是教师如何解释教学实践，教师怎样才能变得更优秀，而不是让所有的教师头脑中都有唯一的发展终点。1•教师知识系统的模型。教师知识发展的建模观把教师知识系统看成是某种解释系统，一种拥有说明性和解释性框架的系统,教师正是利用这种框架来观察和了解学生的思维，并指导教师做出相应的回应行为。教师知识的模型一般是在现有信息并不完整、行为的结果也并不总是立即见效的情况下产生和发展的。这就意味着我们看待任何具体的教师知识模型或解释系统时，要认识到该模型不是一成不变的，而是随着新的信息和新的依据不断地得到修改和优化的。仅仅把教师知识的模型看成某种解释系统是不够的。这种解释系统是用来理解和解释具体情况，只是它成为知识系统的模型的必要条件，而不是充分条件。因为在某些情形下，它可能只是教师对教学情况进行的具体思考而已。它要能看成教师知识的模型，一个关键的特征就是教师的思考成果要能与其他教师共享，能在其他情境中使用，能根据某种特定的目的来评估其有效性。例如，教师设计的教学手段、教学方法及教学策略就是他们运用的解释系统的具体体现,不仅教师自己可以对它们进行评价，其他人也可以对它们进行评价，而评价的依据就是看它们是否对发展更为完善的教学模式提供了支持和帮助。2•模型创建的原则。在平时的教学过程中教师总是根据从某个地方获得的模型(或解释系统、思维方式)来进行教学和学习的。这些模型中有很多是隐性的，而且经常是未与同事共享的，或者未在其他情境下重复使用的。而另有一些模型可能会显得特别经不起变化或在新情境下经不起检验，这就使得一些原本很有效的模型难以得到进一步的拓展。因此，教师在创建知识模型时有必要遵循以下几个原则:(1)真实性原则(2)多层次原则(3)多样化背景原则(4)共享性原则(5)自我评价原则.。[5]结语： 提高全民教育的发展水平和质量，既是国际社会的共识，也是各国政府不断努力的方向。在新的历史发展阶段，中国政府把提高质量作为教育的主要任务，把教师发展置于教育工作全局的重要战略地位，把提高教师队伍素质作为工作的重点。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。参考文献：:1]顾远明.教育大辞典(第一卷)[M].上海：上海教育出版社，1990:44.[2]SHULMANL.S.KnowledgeandTeaching:FoundationsoftheNewReform[J].HarwardEducationalReview，1987,57(1):1-22.[3]REYNOLDSM.C.Knowingbasesforthebeginningteacher[M].NewYork:PergamonPress，1989:316