国外近十年关于学校情境中的欺负行为研究综述

国外近十年关于学校情境中的欺负行为研究综述

总结欺诈行为的研究始于20世纪70年代。对欺负行为的界定欺负是侵犯行为的一种。同侵犯行为一样,欺负故意造成对对象的伤害。这种伤害既可以是身体上的,也可以是心理上的。某些欺负是以踢打、推搡、抢夺钱物等形式出现,某些则以散布伤害性言语或社会排斥等形式出现。欺负既可以由单个儿童进行,也可以由多个儿童进行。奥韦尔斯曾这样来界定欺负:一个学生被欺负或成为受害者是指当他或她被某个学生或多个学生反复地和持续地施以负面行为。负面行为是指有意造成或试图造成对他人的伤害或不适等。负面行为可以通过身体接触、言语或其他诸如做鬼脸或威胁的手势、有意地从团体中进行排斥等方式。奥韦尔斯认为欺负行为具有三个典型的特点:它属于侵犯行为或故意的伤害行为;反复和长期地进行;人际关系之间以力量不对称为特点。并且,欺负行为的发生往往总是没有明显的起因。可以认为它是虐待的一种形式。英国的夏普和史密斯(Sharp,Smith1996)等把欺负行为简明地定义为系统的权力虐待。在社会群体中总会通过力量、能力、个性、等级、地位等形式形成权力关系。一种行为是否构成权力虐待要看具体的社会和文化环境。有系统的、重复的和故意的权力虐待就叫欺负。他们提出判断一种行为是否属于欺负行为可由三个标准:1.该行为不是由受害者的挑衅引起的,而该行为却具有挑衅性;2.该行为重复发生。那些偶尔发生的或仅发生一、两次的行为不属于欺负;3.对该行为受害者不具备有效的报复手段和条件。因为欺负者总是较强壮,或感觉较强壮的。不同的研究者在使用这一概念时其内涵并不完全一致。如有的研究者并不把取笑,甚至是恶意的取笑,看作是欺负行为。欺负行为最易出现于权力关系明确,并且监督水平较低的社会群体中。不仅学校易出现欺负行为,实际上在许多社会群体中如军队、工作单位、甚至家庭都极易出现欺负行为。欺负行为是侵犯行为的一个分类。它与侵犯行为和暴力之间有密切的联系,但又不完全等同。有许多侵犯行为并不是欺负,如两个力量均等的人之间的冲突等。暴力或暴力行为常粗略地作为侵犯行为的同义词。指行为发生者用他或她的身体或某一物体(包括武器)造成对他人(相对严重的)伤害或不适。可以用下图来表示欺负行为、侵犯行为和暴力行为三者之间的关系。对欺负者的资格确定正确地区分和测定欺负行为是研究欺负行为的前提。但有时准确地测定欺负行为并不容易。一般可以通过三种途径来测定欺负行为:直接询问儿童、询问教师和在特定情境下通过实际观察记录某些类型的事件。目前研究者们较常使用的方法有下列二种:1.问卷调查。最早由奥韦尔斯编制的包含25个题目的问卷,在挪威和瑞典等地进行大规模的施测。继后的问卷多是在此基础上修改而成。一般在20-25题之间。问题包括询问一些基本信息如年级、性别等,随后是有关欺负行为的情况。回答以单项或多项选择的形式。如关于欺负行为的频率,可以有下列5个选择:A.本学期内没有被欺负过(或参与欺负别人)。B.仅发生一、两次。C.有时发生。D.大约每周一次。E.一周数次。学生的回答是匿名的。在答卷之前要确使儿童明白欺负的含义。奥韦尔斯曾拟定了一个指示语,向儿童解释欺负的定义:“我们说一个儿童或青年人被欺负,是指当别的儿童或青年人或一群儿童或青年人向他或她说脏话或不愉快的话;或当被踢、被打、被威胁、被锁在房间里、被递给写有脏话的字条,或当没有人与他或她说话等,也叫欺负。这些情况反复发生,而被欺负的儿童或青年人又很难进行自卫。当一个儿童或青年人被人恶意地反复取笑也叫欺负。但当两个力量均等的儿童或青年人发生打斗或争吵则不叫欺负。”问卷一般是以学校班级为单位进行。同时要求教师回答一份有关学校基本情况如学校规模、生源等的问卷,以供资料分析。2.同伴提名。研究者要求每一学生分别对全班其他同学按3个类别进行归类:欺负类、受害类和无关类。研究者通过呈现照片要求儿童将之归入儿童认为合适的类别。一些研究者如鲍尔斯、史密斯和宾利(Bowers,Smith&Binney1994)等在测量中规定凡得到50%或以上的同班同学提名为欺负者,33%以下的同学提名为受害者的儿童归于欺负类;凡得到50%或以上提名为受害者,33%以下提名为欺负者的儿童归于受害类;被提名为欺负者和受害者各有33%以上者归为欺负/受害类。那些被提名为欺负者和受害者均在33%以下者归为无关类。一些研究者用教师提名法替代同伴提名法,但相关研究表明,教师对受害者的提名与问卷调查的结果比较一致,而对欺负者的提名与问卷调查结果相差较大。而同伴提名与问卷调查的结果比较一致。其他方法如个别访谈和直接观察等方法也经常在研究中使用。对欺负行为发生原因的探索当前对欺负行为的研究主要集中在两大方向:一是就欺负行为发生的频率、类型、性别差异、性质等进行大规模问卷调查;二是相关研究,探索欺负者和受害者的人格特征、气质特征、人际交往特点和家庭环境影响等,以及欺负行为对人的个性发展、社会发展等方面的影响。问卷调查结果表明,欺负行为发生频率小学高于中学,小学的平均发生频率在20-35%之间,中学在10-20%之间。博尔顿和安德伍德(欺负行为发生的性别差异在许多研究中都有发现。不管是欺负者还是受害者,男孩人数都高于女孩。就被欺负的形式而言,男孩主要是被某一男孩欺负(55%),其次是受多个男孩欺负(30%);而女孩则既可能是受一个男孩欺负(27%),也可能是受一个女孩欺负(23%)或受多个男孩和女孩欺负(22%)。欺负的类型,根据里弗斯和史密斯(根据惠特尼和史密斯(1993)的报告,学校中儿童欺负行为发生的场所主要是操场、教室和走廊,其比例分别为76%、30%和13%。操场往往脱离了教师的监控,极易成为欺负行为发生最频繁的地方。研究还发现,学校的规模、班级的大小、学生的来源和种族等因素对欺负行为没有影响。对欺负行为的相关研究主要是在探索一些影响欺负或被欺负行为形成的因素和欺负者与受害者的典型个性特征,以及欺负行为对欺负者和受害者所造成的长期心理效应。奥韦尔斯(1991)在相关研究中发现,欺负者在以后的生活中其酗酒、家庭暴力、犯罪等行为的比率比正常者明显增加;而受害者则较多形成缺乏信心、自尊低下等稳定的特征。特罗伊和斯罗夫(伦肯(洛伯和迪辛(在个性与欺负行为的相关研究中,斯利和里格比(迈纳德和约瑟夫还对各组儿童进行了儿童自我知觉测验(Self-PerceptionProfileforChildren,对欺负行为的预防和消除措施奥韦尔斯总结了在学校情境中预防和消除欺负行为的基本原则:一方面创设一个温暖的、有积极兴趣的和成人参与的学校环境;另一方面严格规章制度,明确界定不可接受的行为的界线;另外,不管何人如果违反了规章制度,都应一致地受到非敌意的、非体罚的制裁。这其中隐含了对学生校内校外行为的一定程度的监督。最后,成人至少在某些方面应作为一个权威者。从某种意义上来说对学校情境中的欺负行为的防范与矫治就是建立在成人与儿童的权威性的相互作用关系上的,或者说是一种儿童养育模式在学校情境中的应用。根据奥韦尔斯和史密斯等人在挪威、瑞典和英国一些学校经验,在学校中预防和消除欺负行为至少应从以下4个方面来进行:1.提高对欺负问题的认识,增强对欺负行为的了解。包括了解对其产生原因的一些误解。使用欺负行为量表在特定学校进行测量是获取更多的有关欺负行为的频率和性质的重要步骤。2.教师和家长的积极参与和配合。成人应意识到他们有责任对儿童在学校中的行为有一定程度的控制。要做到这一点就必须对儿童在休息时间内的活动有适当的监督。教师对于欺负行为应给予坚决地制止,并明确地向学生传达这样的信息:欺负行为决不允许在这里发生。教师还应分别与欺负者和被欺负者谈话,必要时与他们的家长谈话。3.制定明确的规章制度。在班级通过班会或讨论制定出一套规章制度,对于违反规定者一视同仁都必须给予相应的非敌意的、非体罚形式的惩罚。而对于在同学之间相互帮助、团结友爱者则给予及时的鼓励和表扬。4.对被欺负者给予支持与帮助。被欺负者很容易把受欺负的原因归咎于自己,认为自己该受到欺负和不公平的对待。教师应帮助被欺负者树立自信心,使他们认识到自己与其他同学一样都是平等的。当别人不公正地对待自己或提出不合理的要求时,应勇敢地说“不”。必要时可以对个别学生进行行为训练,如训练他们放松地自信地挺直腰杆看着别人的眼睛以平静有控制的语调说话。或者模拟被欺负情境,排练几种应对的措施和策略。同时教师注意在同学中树立他们的威信,改善他们的同伴交往模式。对欺负行为的研究十几年来对欺负行为的研究取得了很大成效。在教育界引起了很大反响。90年代以来关于欺负行为的研究明显增多,显示了良好的发展趋势。但从目前的研究来看也存在一定局限。多数研究仅停留在搜集数据阶段,缺乏理论分析,对问题难以深入地进行研究和探讨。对欺负行为的概念使用目前尚不规范。欺负行为在分类上应是侵犯行为的一种形式。但一些研究者经常把两者当作同义词使用。如巴斯和佩里(一些研究者在对欺负行为的特点、规律以及与其他因素如个性、气质、环境等之间的关系做了大量研究。研究所涉及的范