赵金铭-对外汉语教学概论重点

第一章

绪论

第一节

“对外汉语教学”名称之由来及发展

1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。

2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。

第二节

对外汉语教学的学科地位和学科属性

对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。

学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。

研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997）

19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。

“两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义）

第三节

对外汉语教学的学科框架

对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。根本上说，它是门新兴的边缘交叉学科。

研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。

陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕‘怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语’这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999）

综观全局，对外汉语研究的四个层面研究：

第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。

第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。

第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。

识确定教学原则，选择各种教学处理方式。6、规定实现教学目标、落实教学内容的具体途径。包括教学时间、课时计划、教学阶段划分和设计课程。7、明确教师分工和对教师的要求。

教学大纲：是根据教学计划、以刚要形式制定的、对具体课程的教学目的、教学内容、教学进度和教学方法进行规范的指导性文件，分说明、本文和附录三部分。（刘旬，2000）

大纲制定：就是要对语言教学内容和方法等作出选择，其主要任务就是确定教学内容，并为教学内容进行相应的细化处理。

大纲制定除了要对语言内容、语言要素进行描写，还要涉及语言教学的其他内容，并且要反映语言教学的理念、形式和方法。一个完整的教学大纲应该包括：“语言的使用情景、语言使用时涉及的话题、学习者将要运用的语言功能、学习者能够处里的意念、学习者将要使用的语言形式、学习者将要参加的语言活动以及学习者运用语言的熟练程度”（范爱克，1975）

第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同，把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。结果式大纲：主要是对语言项目和言语技能的归纳，重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能，侧重语言教学的最终结果。主要分组合型和分解型两种。组合型大纲：是把语言内容由易到难分成不同的组成部分，最后形成一个完整的语言内容体系。传统语言大纲就是这个类型。分解型大纲：是从语言的运用角度向学习者提供教学内容，这些内容由难度不同的语言要素组成，语言形式被分解在不同的教学材料中，不按语法系统排列内容。意念——功能大纲就属于这个类型。

过程式大纲：对学习的任务和教学的程序的描述，重点在语言学习和语言活动本身，侧重语言教学的过程。分任务型和程序型，两者都以学习任务、学习活动为主要内容，但前者侧重从学习的角度为大纲选择人物活动，后者侧重从教学角度为大纲选择任务活动。

语言大纲是传统的大纲类型，其一个重要特点是以语言结构为基础，按语法项目的难易程度编排教学内容。（赵本p30）

功能——意念大纲：它是把学习者运用语言的需要作为出发点，是以交际为基础的大纲模式，大纲的内容主要是功能和意念项目。所谓功能，是使用语言的目的，即用语言做事，完成一定交际行为。（刘本p275）意念，是指语言表达的概念意义。功能意念概念最早由威尔金森（1976）最早提出。（赵本P30）

任务大纲：20世纪80年代以后兴起的一种新型大纲类型。所谓任务，即教师在课堂布置的让学习者用目的语完成的语言活动，这些活动不是以语言结构为中心的活动，而是根据学生将来使用语言的需要而涉及的交际活动。（赵本P31）

第二节

汉语水平等级标准与等级大纲

《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用汉语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。其本质特征是，规定统一的教学要求、统一的教学等级和统一的教学水平。（赵本P33、34）

《汉语水平等级标准》研制的具体原则如下：

1、综合性原则2、针对性原则3、限定性原则4、系列性原则5、导向性原则

《汉语水平语法等级大纲》（简称《语法大纲》）：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。

《语法大纲》的内容特点（赵P36）：1、突出语言的使用规则，而不是详细地介绍语法理论和语法知识。2、重视对语言结构形式的描写，同时又注重结构形式与意义的结合。3、对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。4、从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。5、根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学要求，对理论语法的内容和结构做简繁处里，选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。6、不要求进行详尽的语言分析，而是帮助学生掌握必要的语言规律，并运用这些规律指导语言实践活动。

《词汇与汉字大纲》在筛选词汇时依据的原则：1、常用性原则2、均匀性原则3、科学性原则4、规范性原则5、实用性原则6、联想性原则7、包容性原则8、序列性原则（P39）

第三节

对外汉语教学的教学类型和教学模式

根据教学性质和教学总体特点不同，结合具体的教学实践，对外汉语教学类型大致可分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。

对外汉语教学的教学模式：

包括的5个基本要素：1、理论基础2、教学目标3、操作程序4、实现条件5、评价

我国对外汉语教学特色教学模式：1、分技能教学模式（鲁健冀，1986）2、语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）3、词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）4、实况视听教学模式（孟国，1997）5、汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）（P54、55）

第四节

对外汉语教学的课程与课程设置

一、对外汉语教学课程的含义

学科的性质和任务决定了对外汉语教学的课程至少包括以下几个含义：1、课程即学习过程，即语言的内化过程。2、课程即有计划的教学活动。3、课程即教学科目4、课程即文化意识的再造

二、对外汉语教学的课程设置

主要有以下几种类型：1、综合课2、专项技能课3、转向目标课4、语言知识课5、翻译课6、其他课程。（参考刘本P300）

三、对外汉语教学的课程研究

1、综合课的技能培养取向2、专项技能课的微化训练倾向3、各类课程的口语交际能力中心化倾向4、课程的活动化倾向5、课程的教材一体化倾向6、课程的规范化倾向

四、对外汉语教学的课程规范

课程规范：对可成本体和课程实施这两部分内容的规范。课程本体包括课程的性质、课程目标、课程内容；课程实施即课堂教学，是指课程的教学环节、课程的教学步骤和课程测试等过程。

课程规范主要包括：1、对课程性质及课程特点的规范2、对课程目标和课程教学要求的规范3、对课程内容的规范4、对课程教学环节和教学方法的规范5、对测试的规范第三章

对外汉语教学的基本理论

第一节

对外汉语教学理论研究概述

20世纪50年代对外汉语教学处于起步阶段，理论研究属于探索阶段。

到60年代中期对外汉语教学已发展到一定的规模，教学经验也更加丰富。

钟锓《15年汉语教学总结》中对外汉语教学重要的理论原则：1、基本的教学原则是实践性原则，精讲多练2、主张“语文并进”，听说读写全面要求，分阶段侧重3、主张整个教学过程是综合性的，即“语音、词汇、语法三者综合在一种实践课内”

20世纪70年代教学理论教以往有所增加，但总的来看成果不多。个别方面的研究得到了深化。如对实践性原则的认识，不但包括课堂教学方法，而且包括教学内容和教学组织形式，不但体现在课堂中也体现在教材中。贯穿整个教学体系。（吕必松，1987）

80年代以来的对外汉语教学理论研究得到了空前的繁荣和发展……到80年代末90年代初，对外汉语教学学科理论研究的宏观体系已基本形成。

90年代以来，对外汉语教学的理论研究更加深入和系统化，其中的一个表现是专题研究得到加强。首先，中高级阶段的教学理论研究受到关注。其次，中介语理论的引入和汉语偏误分析受到重视。第三，国内外学者对现行的对外汉语教学语法体系提出尖锐而中肯的批评。第四，文化教学问题自80年代中后期逐渐引起人们的兴趣。第五，90年代开拓了语言习得理论的研究。90年代以来，对学科理论体系的研究更加自觉，与相关学科的研究更加紧密，与国外第二语言教学理论的结合更加密切。在学科性质、理论体系研究、课堂教学理论研究、教学法研究以及对学科发展理论的学术评论等方面也有很大发展。

第二节

对外汉语教学的学科理论基础

一

学科理论基础研究概述

盛炎张亚军刘珣章兼中关于基础理论的概述

总体来看，人们提到的第二语言教学或外语教学的学科理论基础是：语言学、教育学、心理学、文化学这无门学科。

第二语言和外语教学实际上是一种跨文化的语言教学。这种教学无法不涉及目的语相关的文化现象和文化因素，因此文化学中跨文化交际理论、文化对比研究成果，也就成为第二语言教学理论基础之一。

二

学科理论基础的地位和范围

对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学学科的基本理论。所说的“学科理论基础”都是各自独立的学科，他们有着各自独立的研究对象、研究范围、研究目的、研究方法及理论体系。他们中的任何一门学科都不能单独指导和支撑起对外汉语教学学科理论体系。

哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础

语言学是对外汉语教学核心性的理论基础

语言学是研究语言本质、结构和功能等语言现象本身的科学，第二语言教学是研究教授和学习语言规律的科学，对其的指导和影响是：……

教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础

心理学是对外汉语教学的重要理论基础

文化学也是对外汉语教学重要的理论基础

第三节

对外汉语教学的学科理论体系

一

学科理论体系研究概述

吕必松崔永华刘珣ingram（1980）stern（1983）束定芳和庒智象等等的相关论述（P80）

二

对外汉语教学的学科建设体系

学科建设体系，包括有关学科理论的各个方面和教学实践的各个环节，以及学科发展和建设所涉及的各项内容，由学科理论基础、学科基本理论、学科应用理论和学科发展建设4个部分组成。

1、学科理论基础——主要包括哲学、语言学、教育学、心理学和文化学

2、学科基本理论——语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化教学理论

3、学科应用理论——教学目标研究、学科课程设计、学科课程建设、教学大纲研制、

课堂教学研究、教学技巧研究、教材编写研究、测试理论研究、评估理论研究

4、学科发展建设——学科发展规划、师资队伍建设、教学管理研究、教育实践研究、

教学技术开发、教学资源管理、学科历史研究、教师进修培训

第四节

对外汉语教学的学科基本理论

一

学科基本理论概说

理论四部分确立符合“两个面向”和“三个结合”的原则：面向第二语言教学的实际，面向对外汉语教学的实际；结合国外第二语言和外语教学的理论和实践，结合第二语言教学的两个根本问题“教什么”和“怎么教”，结合中国的教育传统和教学方法。

二

对外汉语教学学科基本理论的内容

（一）学科语言理论

1、面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论研究

2、面向对外汉语教学的汉语语言学研究

（二）语言教学理论

1、学科性质理论对外汉语教学最根本的性质在于，它既是一种第二语言教学（区别于母语教学），又是一种外语教学（有别于对我国少数民族的教学）。对外汉语教学最基本的语言关是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不是当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养汉语学习者的交际能力。

2、教学原则理论1、实践经验的总结，是一个不断发展的概念，具有时代性。2、实践性，是基于对教学过程的规律认识和概括，反过来又指导实践。3、教学原则的提出具有理论基础做背景，体现一定的理论性。4、不仅体现出教育的目的和教育的阶段，而且应该体现出学科的性质和特点，因此针对性是教学原则的重要属性5、层次性是教学原则的重要属性。

根据是否受时代和教育目的的影响，把教学原则分为常规教学原则和非常规教学原则。把非常规教学原则分为上位、中位、下位教学原则。

对外汉语总教学原则：1、以学生为中心原则2、以交际能力的培养为核心的原则3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。

（三）跨文化教学理论

1、文化教学的地位“跨文化交际”一般指具有不同文化背景的人所进行的交际行为。（P106）

跨文化交际研究共识：1、文化交际无所不在，无所不包，但又往往是不自觉的。2、文化既有统一性和延续性的一面，又有差异性和变异性的一面。3、由于文化是不自觉的，接触另一种文化时，人们往往以自己的文化为出发点错处判断。

从根本上说，文化教学在第二语言教学中是属于第二位的，为语言教学服务。

2、文化教学的内容

3、文化教学的原则语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习的需求和具体的培养目标来决定。应该考虑到：1、与语言教学的阶段相适应2、与文化教学的服务性相适应3、与学习者的真正需要相适应4、从跨文化交际角度看，文化教学中教师还要注意引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。第四章

对外汉语教学的教学法

第一节

对外汉语教学法回顾与展望

一

历史回顾

第一阶段：以传授语言知识为主的教学法阶段（50—60年代初）。

这个阶段的教学法指导思想上具有明显的语言学倾向，侧重从语言规律出发，强调系统语法知识的讲授。教学内容以词汇教学和语法教学为中心，教材以因素和语法为纲，采用语法翻译法和演绎法进行教学。这个阶段另一特点是，语言综合教学的直觉意识。

第二阶段：体现实践性教学原则的教学法阶段（60年代初—70年代初）

教学内容侧重语言的听说训练，在课堂教学方法上采用归纳法，注重“精讲多练”。“相对直接法”是这一阶段的标志性教学法形式。

第三阶段：深化实践性原则的教学法阶段（70初—80初）

这一阶段教学法受到语言交际观念影响。在教学指导思想上强调了实践的交际性含义，提出了实践性原则是对外汉语教学的一个基本原则的主张。针对学生需要来选择教学内容。这一时期教学法具有听说法烙印。

二

对外汉语教学法现状

20世纪80年代开始，对外汉语教学法进入了一个崭新时期，广泛吸收和引进了国外一些有影响的第二语言教学法，另一方面对自己的教学法进行了创造性的试验和自觉地归纳，教学法呈现出多种并举、丰富多彩的态势。表现在：1、结构与功能结合的教学法（P116）2、结构、功能与文化相结合的教学法3、教与学结合的教学法4、科学综合的教学法

三

对外汉语教学法发展的趋势

对外汉语教学法发展到20世纪末是一个从单一模式走向综合模式，从语言能力培养走向交际能力培养、从以教为主走向教与学结合的过程。趋势（P119）：1、理论研究的并进化2、教学法形态的模式化3、语言材料的语篇化4、语法教学的强势化5、教学的活动化和任务化6、教学的立体化

第二节

对外汉语教学的教学技巧

第三节

语言技能训练

第五节

语言交际能力培养

一

语言交际能力

语言交际能力：就是指运用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。

语言能力理论认为，语言能力即语法能力，是人们所拥有的有关本族语的语言知识，是一个内化的有规则系统，是一个语言习得和生成的内在机制。

交际能力理论则认为一个人的语言能力就是一种行为处事的能力，即使用语言的能力，注重语言使用的适当性，语言使用要适合具体的社会文化环境。

交际能力理论对交际能力提出的著名的4个参数：1、是否在形式上可能，即和语法性2、是否可行，即心里可行性3、是否得体，即社会文化得体性4、是否实际出现了，即实际出现概率。

交际能力的四个方面（Canale和Swain,1980）：1、语法能力，类似于传统的语言能力，指对语言形式和规则本身的掌握，是准确理解和表达话语字面意义所需要的基本能力。2、社会语言能力，适当地表达和理解能力3、语篇能力，也称话语能力指把语法形式和意义组合起来，构成不用体裁的口语或书面语语篇的能力。4、策略能力，也称应变能力，指运用各种交际策略解决交际困难、弥补交际障碍或增强交际有效性的技能。

二

语言交际能力的培养

（一）语言交际能力的形成

（二）培养语言交际能力的途径

（三）语言交际能力的训练重点

培养语言交际能力应遵循的基本原则：1、语法原则2、交际原则3、文化原则4、综合原则

在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：1、要注重训练学生对语言多样性的把握。2、要注重训练学生正确的语感和得体性的表达。3、要注重训练学生整体性地理解和表达4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。5、要注重训练学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生跨文化意识。6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。第五章

对外汉语教材的基本理论研究

第一节

对外汉语教材编写和研究概述

一20世纪50—70年代的教材编写概况

1、1958年邓懿《汉语教科书》商务印书馆这是新中国成立以后的第一部正式出版的对外汉语教材

二20世纪80、90年代—21世纪初的教材编写情况

《基础汉语课本》（李培元，外文出版社，1980）

《实用汉语课本》（刘珣商务印书馆1981）

《初级汉语课本》（鲁健冀北京语言学院/华语出版社1986）

……

第二节

第二语言教材的属性和功能

一基本属性

1、工具性2、系统性3、规范性4、实践性5、国际性

二基本功能

1、教学功能2、媒介功能3、文化交流功能4、激发学习兴趣的功能5、促进学科建设的功能

教材对除了教学之外的相关诸多方面起到的促进作用：（P163）

第三节

第二语言教材的基本分类

一

一般分类

1、从组织和使用要求上：统编教材、自编教材

2、从编教人员的组成上：独编教材、合编教材；国内合作教材、国际合作教材

3、从教学性质上：学历教育教材、非学历教育教材

4、从教学的阶段和层级上：初级教材、中级教材、高级教材

5、从教授和学习方式上：学校教材、自学教材、函授教材、网络教材

二

第二语言教材的基本分类

吕必松赵金铭刘珣

从课程类型角度对教材进行分类（P168），课程可分为技能类课程和知识类课程

1、语言技能类教材：包括综合技能训练和专项技能训练

2、语言知识类教材

3、文化知识类教材

4、特殊用途语言教材

第四节

第二语言教材编写的通用原则

赵贤州（1988）提出教材编写的4原则：1、针对性2、实践性3、趣味性4、科学性

吕必松（1993）：1、实用性原则2、交际性原则3、知识性原则4趣味性原则5科学性原则

束定芳庒智象（1996）：1、真实性原则2、循序渐进原则3、趣味性原则4、多样性原则5、现代性原则6、实用性原则

刘珣（2000）：1、针对性2、实用性3、科学性4、趣味性5、系统性

赵本：第一个层面，可以是基于符合教育和教学的一般规律而提出的教材编写原则（如科学、规范、系统、循序渐进）；第二个层面，可以是基于符合第二语言或外语教学的学科性质、教学规律和教学法原则而提出的教学编写原则（P173）；第三个层面，可以是结合本学科教材编写的特殊要求和不同课型特点而提出的教材编写原则。应该指出的是，充分体现第二语言教材的基本属性（即教材的工具性、系统性、规范性、实践性、国际性）和基本功能（即教学功能、媒介功能、文化交流功能、激发学习兴趣的功能）

二

教材编写的通用原则

（一）定向原则：定向，即确定所编教材的基本走向，包括1、定性——确定所编教材的性质2、定位——找准所编教材的位置3、定量——规定所编教材的容量

（二）目标原则：即根据对教学对象的需求分析，如学习者的文化背景、学习目的、学习时间、现有目的语基础、将来运用目的语的方式，运用目的语的领域，语气达到的水平等

（三）特色原则：（P177）

（四）认知原则：要求教材涉及和编写过程中，要尽可能地考虑教学对象在语言习得过程中的认知因素。

（五）时代原则：

（六）语体原则

（七）文化原则

（八）趣味原则

（九）实用原则

（十）立体原则

第五节

第二语言教材编写的基本程序

一思想准备

二理论准备

三资料准备

（一）尽可能全面地收集与教材编写，特别是与你编教材相关的文章

（二）尽可能收集有代表性的第二语言教材，特别是与拟编教材类别相同的教材

（三）收集和分析教学大纲

（四）广泛收集跟拟编教材有关的目的语“素材”

四教材编写方案的制定

（一）教学对象需求分析

（二）明确教材编写目标

（三）研究教材的创新和特色

（四）确定教材编写原则

（五）规划教材的体例和构成

（六）实现目标和保证创新的措施

（七）制定一个具体的编写方案

（八）制定一个合适的工作程序和时间表

第六节第二语言教材评估第七章

汉语作为第二语言的测试

语言测试的历史可以追溯到19世纪末、20世纪初，大体经历了4个主要的发展阶段。

第一个阶段为传统时期或前科学时期（20世纪50年代初开始）。这一阶段语言测试基本上不是在语言学理论指导下开发的，测试结果主要靠考试实施者的直觉来评判，缺乏科学性。

第二阶段为心里测量——结构主义时期或科学时期（20世纪50年代末、60年代初到70年代），以结构主义语言学为理论基础，同时心理学的行为主义理论以及心理测量学的原则和方法对语言测试起了重要指导作用。这一时期测试方法主要为分立式测试，特别重视测试的信度。

第三个阶段为心理语言学和社会语言学时期或后现代时期（20世纪70年代至80年代）理论基础由结构主义语言学转向社会语言学。测试更多地关注如何从功能性、社会性和语言应用的角度考察被试者，测试方法从分立式走向了综合式。这一时期测试效度得到了重视。

第四个阶段为交际法语言测试时期（20世纪80年代初至今）语言学界很多人士认为测试要以语言水平为中心，而语言水平表现为交际能力。这一时期相继出现了建立在交际理论基础上的《功能意念大纲》和《交际大纲》。这些文件对语言测试开发有指导作用。但时至今日，还未看到真正建立在此基础上的公认的、可靠的、有效的大规模标准化语言测试。

从语言测试发展历史来看，语言测试与语言理论特别是语言教学理论密切相关，不同时期，人们的语言关不同、语言教学观不同，测试的目的、原则、内容、方法和手段也不同，任何一种语言测验都是特定的语言观和语言教学观的具体操作。

第一节

语言测试的基本类型

一

几种不同用途的测试

语言测试从功能或用途角度考虑，可分为成绩测试、水平测试、能力倾向测试、诊断性测试和安置性测验等。

一）成绩测试：教什么测什么，学什么测什么，甚至是怎样教就怎样侧，也叫回顾性测验。成绩测验必须以教学单位所规定的学习者需要掌握的教材内容、教程内容或教学大纲内容为依据，测试内容不应炒过教材、教程或大纲的范围。成绩测试最应关心的是测验内容对教学内容的代表性程度如何，即所谓内容效度如何。

（二）水平测试：通常指人们对目的语用的熟练程度或熟巧程度，考察学习者综合运用语言的能力。水平测试不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据，最讲求的是测验的构想效度。

（三）能力倾向测验：也叫学能测验、性向测验、潜能测验以及禀赋测验等。为了了解考生学习目的语的潜力即所谓能力倾向如何，根据测验结果来预测学习者在未来学习目的语是否会成功。常用来选拔报考某种外语专业的学生。现有测试内容主要集中在以下方面：1、语音解码编码能力、语法解码编码能力、综合归纳能力、语言记忆能力以及语言表达能力。

（四）诊断性测试：为了了解学习者对教学内容那些已经掌握，哪些尚未掌握，诊断既可以是学生学习方面，也可以是教师教学方面的不足。总之，是及时发现教学过程中出现的各种问题，为教师提供改进教学的反馈信息。

（五）安置性测试：也叫分班测试或叫分级测试。作用是评估学习者现有的语言水平高低，从而确定其适合于学习什么样的课程或何种程度的班级上课。测试内容最好是以本教学单位的教学大纲或可能开设的课程为依据。

二

主观性测验和客观性测验

根据评分方法不同，测试可以分为主观性和客观性测试。

主观性/客观性测试优点/缺点：

三

分立式测试和综合式测试

分立式测试：建立在结构主义语言学理论基础上的一种测试，它把语言分成语音、语法、词汇等不同的语言要素或语言点来侧。分立性测试中的一个项目只测试是否对一个具体的语言知识或语言要素已掌握，针对性强，测试点容易明确。

综合式测试：用于全面考察被试运用语言的能力，考察能否把所掌握的语言知识要素综合起来并加以运用。

四

标准化测试和非标准化测试

标准化测验特指采用客观性试题的、标有信度、效度、难度、区分度等各种测量学指标的、建立了常模的、在统一的环境和条件下施测的、由专业机构或专业人士开发或参与、指导开发的测试。主要包括四个环节：1、试题编制的标准化2、测验实施的标准化3、阅卷评分的标准化4、分数转化与解释的标准化

20世纪80年代以来的表现评价或真实性评价等非标准化评测手段已经部分取代了传统的标准化测试手段。

第二节

语言测试开发

一

设计阶段

（一）对测验目的的描述

（二）对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述

（三）对测试对象的描述

（四）定义测验所要测量的结构

（五）对测验的质量监控计划

信度：指考试结果的一致性和稳定性程度，它是考试效度的必要前提。标准化信度要求在0.9以上。

效度：是考试质量的最重要方面，指测试是否测到了它所想要测的东西，包括校标关联效度、内容效度、表面效度和构想效度。

后效：主要指语言测试对教学产生的影响。

（六）开发资源的分配计划

二

操作化阶段

（一）确定好整个测验试卷的构成

（二）制定出测验作业任务细则即题目细则

三

施测阶段

（一）预测

（二）实测

第三节

语言测试题目的编写和题目分析方法

第四节

语言测试的质量评估：信度和效度

信度：指测量结果的可靠性、一致性和稳定性程度。也就是说在不同的时间或不同的测试条件下，使用同一测试，对同一组被试实施多次检测所得结果的一致性或稳定性程度。

效度：指测量的有效性或准确性。一个测验能在多大程度上测出它要测量的东西，或者说该测验能在多大程度上达到预期的测验目的，这就是效度问题。

效度的类别：

影响效度的因素：九章现代科学技术与对外汉语教学

第一节

现代科学技术在对外汉语教学中的应用

（一）文字处理

（二）辅助语言教学和训练

（三）辅助语言测试

（四）语聊分析

（五）教学管理

第二节

与对外汉语教学有关的中文信息处理环境

中文信息平台：是指具有对汉字进行编码、处理、传输的能力并且具有中文输入、输出界面的操作系统。

语料库技术（P445）

语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机