第一章 幼儿园课程概述

幼儿园课程目录第一章幼儿园课程概述（2-3）第二章幼儿园课程目标

（1）

第三章幼儿园课程内容

（1）第四章幼儿园课程资源（2）

第五章幼儿园课程的组织与实施

（1）第六章幼儿园课程与游戏

（2）第七章幼儿园教育活动设计（2-3）第八章幼儿园课程评价（2）第九章幼儿园园本课程（2）第十章经典幼儿园课程方案及其评价（1）第一章幼儿园课程概述什么是“课程”？谈一谈对“幼儿园课程”的理解？第一节对课程的理解与分析

一、课程概念（一）课程的词源分析

“课程”在我国始见于唐代。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。即指功课及其进程

（学程）。（一）课程的词源分析在西方，课程（curriculum）最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中（1859年），从拉丁语“currere”一词派生出来，原意为“跑道（Recourse）”，规定赛马者的行程，——是“学习的进程”课程本质内涵的多元限定课程作为独立的学科的研究领域只有短暂的九十来年的历史，其标志是1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书。直到20世纪后，受进步教育思想的影响，特别是杜威的经验主义课程论，课程这一本来具有简单的起源和明确内涵的术语变得越来越复杂。课程学者们赋予了课程多种多样的、难以理解的、甚至玄奥的界定。课程是“一个用得最普遍但却定义最差的术语”——Scotter,R.D.VandOthers,FoundationsofEducation:SocialPerspective,1979,p.272.奥利瓦对五花八门的课程定义进行了归纳和总结，列举了13种有代表性的课程解释：1.课程是在学校中所传授的东西；2.课程是一系列的学科；

3.课程是教材内容；4.课程是学习计划；5课程是一系列的材料；6课程是科目顺序；7课程是一系列的行为目标；8课程是学习进程；9课程是在学校中所进行的各种活动；10课程是在指导下，在校内外所传授的东西；11课程是学校全体职工所设计的任何事情；12课程是学习者在学校所经历的经验；13课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验。横看成岭侧成峰，远近高低各不同仁者见仁，智者见智西游记的另类解读在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。课程的概念集中地反应了人们对课程本质的一种理解。尽管课程的概念众说纷纭，但归纳起来最有代表性的是以下几种维度：（二）课程的几种经典解释（二）课程的几种经典解释1、课程即经验2、课程即教材3、课程即活动4、课程即预期的学习结果5、课程即社会文化的再生产6、课程即社会改造

课程是系列学习材料、课程是学习内容、课程是学习计划、课程是在老师指导下，在学校内外所传授的东西、课程是学习者在学校所获得的一系列经验……1、课程即儿童在学校获得的学习经验重点强调学生通过学习活动的思考而形成的经验。取决于学生自己在活动中做了些什么，获得些什么，而不是教师教了些什么。课程重心由“学科”、“教师”转到“学习者”。实现了课程本质由“客体”到“主体”的转变。从教师“教什么”转到教师“为何教”、“怎样教”。关注儿童的兴趣、需要及学习对他们个人的意义。“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”而不是学科群。（坎贝尔）2、课程即教材将课程看作是学科知识的载体，即教材。或把课程看作教学或学习的科目，即学科。强调向学生传授系统的学科知识体系。关注教师“教什么？”，而不关注学生兴趣、需要，不关注情感及完整人格的发展。3、课程即学校组织的学习活动杜威：使儿童认识到他的社会遗产的唯一方法是使他去实践——活动产生经验，经验依赖于活动。重点强调学生做了什么，而不是教材体现的学科体系；注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。儿童是在与环境相互作用的过程中获得各种经验的，而活动是儿童与环境相互作用的形式。4、课程即预期的学习结果“课程是学校所担负的所有预期的学习结果或目标，而不是指向活动。”强调目标、结果在课程设计中的重要性。课程的重心从手段转移到了目标。体现了课程的预期性与可控性。——目标模式设计容易忽略非预期的学习结果。5、课程即社会文化的再生产实质在于使学生顺应现存社会结构，从而把课程重点由教材、学生转向社会。任何社会文化中的课程都是社会文化的反映，学校职责是再生产对下一代有用的知识、技能。6、课程即社会改造认为课程的重点应放在当代社会问题、社会主要弊端和学生关心的社会现象方面，要让学生通过社会参与形成从事社会规划和社会行动的能力。总结:

每种课程定义都有其不同的产生背景、理论基础以及各自独特的角度和关注的重点。尽管每一种都有其局限性，但也都或多或少地涉及到了课程的本质，都有其积极、合理的一面。对于我们来说，重要的不是去简单地肯定或否定哪种定义，而是了解每种定义所要解决的问题及伴随的新问题，然后根据课程实践的具体要求作出自己明智的选择。以使我们对课程的认识更加全面、辨证。课程的定义：指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校老师所教授的各门学科和有目的，有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。二、几种典型的课程类型（一）分科课程与活动课程分科课程也称文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程。主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。布鲁纳——结构主义课程论瓦根舍因——范例方式课程论赞可夫——发展主义课程论活动课程与分科课程相对，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，它也常常被称为“儿童中心课程”、“经验课程”等。学科课程以学科中的逻辑经验为基点，活动课程则以儿童当前活生生的心理经验为基点。但学科课程与活动课程又具有内在的统一性（二）核心课程与外围课程核心课程是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定为每一个学生所必修，同时尽量使其他学科与之配合。这种课程是要每个学生都掌握的，是所有学生需共同学习的。外围课程是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点的；它也不似核心课程那样稳定，而是随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而做出相应的变化。（三）国家课程、地方课程与校本课程从课程设计、开发和管理的主体来看，可以将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。国家课程又称“国家统一课程”，是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。校本课程是由学校全体、部分或个别教师编制、实施和评价的课程。地方课程介于国家课程与校本课程之间，指由国家授权，地方根据自身发展需要开发的课程。一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广地方课程、校本课程。（四）显性课程与隐性课程显性课程是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这是非正式的、非官方的课程，具有潜在性。显性课程（有计划的学习经验）与隐性课程（非预期的学习经验）共同构成学校课程的全貌——实际课程。第二节幼儿园课程及其特征

一、幼儿园课程的概念张雪门：张宗麟：陈鹤琴：陶行知：“课程是什么，课程是经验，幼儿园课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼稚园一切之活动也。”幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境——自然环境和社会环境为中心组织幼儿园的课程。“儿童的生活就是儿童的教育，儿童的生活进程就是幼稚园的课程。”提出：“全部的课程就是生活，我们没有课外的生活也没有生活外的课程。”我国幼教先驱们对幼儿园课程的阐释

——幼儿的经验、幼儿的活动、幼儿的生活是课程关注的重心。20世纪20—30年代：侧重于活动或直接经验。20世纪50—80年代：侧重于系统化知识、计划及预期目标。20世纪80年代以后：

对幼儿活动和经验的强调。小结幼儿园课程的界定的三种类型学科倾向经验倾向活动倾向直接获得有价值的经验“六科”：体育、语言、认识环境、图画手工、音乐、计算儿童主动参与，动态过程幼儿园课程的定义:

幼儿园课程是在幼儿一日生活活动中，使幼儿获得有益的学习经验，促进其身心和谐发展的各种活动的总和。

狭义的幼儿园课程专指学科教学活动；

广义的幼儿园课程泛指幼儿园里发生的一切活动的组织和教育，包括作业、游戏、日常生活、自由活动以及那些潜在教育内容上的整个生活环境。•对定义的解析（一）幼儿园课程是“活动”主观学习经验客观学科教材用活动解释课程的优越之处1.有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）:物对象人主体课程用活动解释课程的优越之处2.活动自身是一种存在方式，教师看得见，也比较容易把握和控制；外在的客观对象和活动方式通过主体活动内化为主观经验主体的主观经验也可以“外化”为态度、动作方式、技能等”活动的双重转换性用活动解释课程的优越之处3.活动一词更能反映幼儿学习的本质和特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。幼儿学习的本质：直接经验性•对定义的解析（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”

进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体•对定义的解析（三）幼儿园课程是各种活动的总和

幼儿园课程表现形式多样化，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是上课，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的组成部分分层解释1、幼儿园课程是“活动”活动本身既有主体性（活动者）又有对象性（用什么东西来活动）。活动自身也是存在方式，教师看得见比较把握和控制。同时，活动具有一种双重转换性。用“活动”一词解释幼儿园课程，更能反映幼儿学习的本质和特点，更能突出课程为学习服务的基本职能。2、幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验……的活动”进一步明确活动的目的性、指向性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切地融合为一体。3、幼儿园课程即“各种活动的总和”课程不仅仅是“上课”或“集体教学活动”，而应包括儿童的生活活动、交往活动和游戏活动等各种活动。（只要能帮助儿童获得有益的学习经验，有助于达到我们所期望的目标，都是幼儿园课程的有机组成部分）二、幼儿园课程的特征（一）启蒙性：浅显、广——深奥、系统（二）全面性：身、心，教育、保育相结合（三）整体性：“车轮的轨迹”（四）真实性：关注幼儿真实的内心世界；行动——感觉（五）活动性：具体——参与、探索、交往（六）行动性：“从做中学”、“行是知之始”（七）即时性：当时当地、不断变化（八）生活性：贯穿幼儿的一日生活，教育与生活的关系？第三节幼儿园课程的理论基础课程的基础，指的是影响课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的基础领域。一般认为，课程的基础学科是心理学、社会学和哲学。一、幼儿园课程的心理学基础（一）认知发展理论与幼儿园课程（二）社会文化——历史学派理论与幼儿园课程（三）精神分析理论与幼儿园课程（四）遗传成熟理论与幼儿园课程（五）行为主义理论与幼儿园课程一、幼儿园课程的心理学基础

（一）认知发展理论与幼儿园课程

皮亚杰理论的基本观点对幼儿园课程的影响他将儿童的认知发展依此分成感知——运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手操作，帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算（对于儿童来说是困难的）。因此，许多学前教育工作者开始强调儿童的自主活动，强调为儿童提供实物让儿童自己动手去操作，强调在活动过程中鼓励儿童的自我调节和反思，强调为儿童提供有待解决的问题情境。重视社会文化对儿童发展的作用，反映了认知心理学从强调个体到强调情境的发展趋势。维果茨基：“最近发展区”、“鹰架教学”、“心理工具”

最近发展区：指的是儿童现有的能力行为水平与其依靠帮助所能达到的水平之间相差的区域。因此，幼儿园教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教育才是良好的教育。（二）社会文化——历史学派理论与幼儿园课程鹰架教学：指在教学的起始阶段为儿童提供充足的帮助和外部支持，之后随着儿童学习过程的深入，逐渐减少这些帮助和支持，直到最后完全撤除的过程。心理工具：指能扩展提高心理能力水平，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。弗洛伊德——人格结构说：认为人格是由本我、自我、超我三部分构成。埃里克森——社会人格发展阶段理论：埃里克森认为发展是依照渐成原则经行的，每一个阶段都有一个生物学的成熟与社会文化环境、社会期望间的冲突和矛盾所决定的危机，人格发展的过程是危机不断解决，各阶段不断转化的过程。提出0-1岁半这个阶段的发展任务是培养儿童的信任感；2-3岁阶段是培养自主性；4-5岁阶段是培养主动性（三）精神分析理论与幼儿园课程

主张人类发展过程主要由遗传决定，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响儿童自然的发展，但是不能根本改变这些发展模式；儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表，在儿童生理成熟之前的早期训练是不会产生显著效果的。所以幼儿园应在没有压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。（四）遗传成熟理论与幼儿园课程行为主义理论反对内省、否认意识，认为对人的心理学研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为，而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化提供了机会。因此，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。（五）行为主义理论与幼儿园课程二、幼儿园课程的哲学基础

哲学基础主要解决的是幼儿园课程中“教什么”的问题，即主要能帮助幼儿园课程回答“知识是什么”等问题。主要有：（一）经验论和唯理论与幼儿园课程经验论者的基本立场是：在人的头脑之外，还存在着一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知反映客观存在的知识。强调知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验而形成个体的知识。（洛克——白板说）教育希冀通过感官训练和肌肉的练习，创造环境实现儿童的自我教育（蒙台梭利）

唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普通的，理性先天就存在个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外并非由外而内的。演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识，教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。（福禄贝尔、唯心论、“恩物”）

实用主义反对把主体与对象、经验与自然人为分隔开来的“二元论”，主张任何知识都包含有行动的因素，这就是说，没有行动就没有知识，反之，知识也因为能指引行动而具有价值。（以行动为核心的知识观）因此，主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成教材的地方。（杜威）（二）实用主义哲学与幼儿园课程（三）哲学观点对幼儿园课程的影响

哲学与幼儿园课程存在着密切的联系。主要表现在为课程提供有关知识的来源、知识的性质、知识的类别、认知过程以及知识价值取向等方面的理性认识。不同的哲学立场就会决定着不同的知识观，从而对幼儿园课程产生不同的影响。1、柏拉图——理念哲学思想：课程教学是一个选择和传递知识的过程，目的是为了保证知识被世代相传下去。（学科课程）2、普罗塔哥拉斯——知识是能动的、不断变化的，因此课程的控制应由教师和儿童来实现。应着重于儿童活动的过程而不是结果。（活动课程）3、皮亚杰——发生认识论：幼儿园课程就是认知性的课程，即给儿童提供实物，让儿童动手去操作。而教师的作用就是帮助儿童去发展提出问题的技能。（经验课程）三、幼儿园课程的社会学基础

幼儿园课程作为社会文化的一个组成部分，会受到各种社会因素的影响和制约，同时也会因其保存、传递或重建社会文化的职能而对社会发展和人类文明产生作用。（一）从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学看幼儿园课程勃朗芬布伦纳提出的生态系统包括：微系统——学前儿童在幼儿园活动中所体验的活动、角色和人际关系；中间系统——由发展的人积极参与的两个或多个情景直接的相互关系（学校、家庭和社会生活之间的关系）；外部系统——发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境（家庭父母的职业状况、学校师资的水平、幼儿园在社区的地位）宏观系统——社会文化、意识形态、政策等（二）社会文化与幼儿园课程的关系幼儿园课程离不开社会文化环境：1.幼