标准化测验能否获得提升教育质量批判与超越警惕标准化测验对好教育的误读基于比斯塔教育测量思想的省思

标准化测验能否获得提升教育质量批判与超越警惕标准化测验对好教育的误读基于比斯塔教育测量思想的省思

随着父母“希望孩子成功”的殷切期望，以及国家层面教育高质量发展的卓越规划，教育作为“受影响”的一方总是感到担忧。教育中的利益相关者都期待学校、教师、学生交出一份满意的教育质量“答卷”，也为此想方设法地努力寻找质量提升的途径。其中，标准化测验被当作是一种直观、客观又相对科学地衡量并改善教育效果的方式受到推崇和信赖。一方面，按照循证科学的发展状况看（尤其是在医学领域的突出贡献），标准化测验相对于无根据的个人判断来说，其基于事实证据筛选、诊断出使学校教育有效的因素有一定的说服力，为学校教育实践改进提供了数据支撑，确实推动了教育的科学化进程，也体现着教育研究对教育实践的密切观照；另一方面，作为一种评估手段，标准化测验也承担着管理的职能，即以问责绩效制度的方式敦促学校及教师提高教育过程的质量和效率，从管理学的视角看这有利于带来“好的绩效”。但上述两方面都拘泥于标准化测验的工具性价值，却并没有更深入地考量教育的本真性价值———教育究竟要为学生带来什么？教育领域一直在做着“什么是好教育、怎么实现好教育”的探索。对这两个问题的回答，均涉及对教育质量的评估和衡量。受实证科学的影响，当代人们对好教育的判断在很大程度上依赖于标准化测验的技术性结果，甚至存在仅仅凭借测量所得数据去衡量活灵活现的人的现象，数字代替了人本身。当前，我们对教育质量的认知存在一种错觉，即认为学生在标准化测验中取得高分就代表着这是一种高质量的教育。比如，在PISA测试中，一个地区或者国家的学生获得了相对于前一阶段更高的分数，就意味着这一地区或国家的教育质量获得了提升，那些排名靠前的国家和地区因此而获得全球性的赞誉和效仿（比如芬兰、上海等）。也正因为标准化测验提供了一系列清晰明了的测试领域、题目、量化指标，这似乎给每所学校、每位学生的提升路径指明了方向，大家对各种各样的教育测量趋之若鹜，似乎达到了某个数字、某个排名就是我们获得了好教育的证明，而借着这些“优秀的证据”，学校和学生会获得相应的发展资源。对于标准化测验，其主要在于试题编制的标准化、考试实施的标准化、以及阅卷评分的标准化。标准化测验关键在于“标准”二字，它依赖于可测验的、可标准化的、可预成的技术化操作，其所追求的并非人的超越性发展，而是测量对象的高度同质化、测量效率的提高、测量结果的直观可量化，最直观的表现就是达标，让原本多元化的鲜活生命趋同为测验所要求的预设生命体，并将这一转变的过程描述、界定为“提升”“发展”，在特定群体中获得相对高分的学生被推崇为优等生，而低分的学生则被认为是后进生。通过“题海战术”等应试策略，并掌握了标准化测试的稳定模式之后，后进生会取得看得见的进步，这种进步和被界定的更多数量的优等生被视为“教育的成功”。而这种相对简化的评估方式其实是一种捷径，学校以及教师在考试中尝到了“进步”的甜头，获得了声誉和更多的教育资源，并且继续循环、强化着这种“进步”，教育主管部门也受益于这种直观简洁的评价方式所带来的行政决策便利。这些利益相关者都沉溺其中，但他们却都忽视了教育本身的复杂性———教育对象的多元性、教育实践的丰富性和不可控性、教育目的的价值性等。在测量时代里，荷兰教育哲学家比斯塔（GertJ.J.Biesta）对教育测量的论述会给我们辨别何为好教育提供更深刻的思考方向。一、标准化测验引入了教育成果的标准“量化”就测验的缘起看，在20世纪初，受实证科学的影响，欧美地区的部分学者倡导用科学的方法对教育问题进行分析和实验，致力于推动教育成为可量化的学科，标准化测验被视为检验教育成果的必备工具。在基于证据的价值导向下，标准化测验在引入国内的过程中，也逐渐让人们生成了教育成果可以用客观标准/数据进行衡量的观念。可是在客观标准“丈量”下的教育成果，真的是我们期待和需要倡导的好教育吗？标准化测验的测试内容是有限的，且测试到的只能是能够测试的方面，比如知识记忆的全面与否，但非智力因素等方面却被排斥在测量之外，也就无从谈起能够测量到这些。对于“无言之教”这样的受教经历，虽然我们无法通过一些数据等技术性的事实信息去呈现，但是这些个体确实明悟到了事物。再者，将客观标准作为有无限可能性的人的成长方向，在很大程度上会窄化人发展的可能性空间。这不得不让人质疑：“通过标准化测验，带来教育质量提升”的话语是否行得通呢？（一）标准化测验的未来是一个跨文化的教育环境标准化测验以一种强势的姿态去关注“有效”，这已经成为一种价值追求。教育中公认的有效教育和教学有效的例子，都在向我们展现“什么是我们应该去做的事情”。在比斯塔看来，“有效性”是一种工具价值，用来表达质量或者过程之类的东西，它所崇拜的是，凭借安全的方法，使得质量或者过程产生某种结果的能力。基于有效干预、因果逻辑，标准化测验可以被理解为一种工具技术取向的方式，所追求的是尽可能地保持安全和稳定，且倾向于消除差异和多元（消除那些造成教育困难———但恰恰是使得教育能称之为教育———的事物），它通常认同教育的进步可以通过更好的教育方法和手段来达到，可是这会使得教育研究专注于改进教学技术和策略，而非推动对教育目的的批判性讨论。标准化测验要关注的是抽象简化的排名、分数、绩效，而不是关心教育真正能够为教育者做些什么。按照标准化测验的运作现实，其将要走向的未来是继续生产同质化的学生、日益单调简化的教育生态、逐渐僵化的确定性测验模式，想方设法让身心尚未成熟的学生按照它事先所划定的方向、路线、指标、模板成长。可是，这些固定性的标准对于活生生的人来说是真正适合的吗？这些几十年如一日的有标准答案的确定性测验内容真的能衡量一个人的学业质量吗？这种便于问责和资源分配的技术手段能带领学生走向注重创新素养的未来吗？（二）“我”是谁—忽视主体绽出的教育教育面对的是人的成长，所谓的“有效”教育是没有将人的真正需求纳入评价视野的教育。若要克服被淹没在测量数据中的危险，荷兰教育哲学家比斯塔认为主体需要关注“来到世界”（comingintopresence）和“独一性”（uniqueness）这两个核心概念。“来到世界”意味着没有模板地进入有他者存在的世界中，没有一个预先定义的关于作为一个人存在和存在的意义的规定性想法和概念，每个来到世界的个体都意味着一个新的开始；“独一性”的概念则认为，我们能证明每个人在某种意义上都是独一无二、不可替代的，那么我们就不能再将我们的个性减少到对人类的一些基本定义上比斯塔认为，人本主义（humanism）存在的问题在于把人看作是“什么”，而不去关注这个人是“谁”；人本主义把个体看作是普遍本质中的个别实例，但是没有从个体的独特性层面去理解个体的人。比斯塔主要借助了阿伦特（HannahArendt）对于行动的论述，行动“是唯一在人与人之间没有中介地直接运行的”活动。阿伦特认为，没有人与他人相同，人不是不断复制的存在物，而是每个新来者都有开端启新的能力。我努力行动，他者也努力行动；当我的开始被他者从事/拿起（takeup）时，我有了真正来到世界的机会。作为主体的我，既要开始行动，也要遭遇（suffering）行动的后果，这是我来到世界的必要条件。对于独一性，比斯塔要回答的是“为什么每个来到世界的主体都那么重要”的问题，他借用了列维纳斯（EmmanuelLevinas）的观点。列维纳斯认为，主体处在关系中是一种比以自我去呈现主体更优先和悠久的方式，这种关系在于对他者具有无限的伦理责任中，这种责任是我们无法主观选择得到或是拒绝的，它优先于任何承诺。我们与他者的关系，先于我们与自己的关系而存在。主体并不产生于个人的主动性中，而是我们能发现我们自己是谁的情境———在于我们被他者呼唤而成为“我”而不是别的人，主体无法从这种呼唤中逃离，因为它呼唤的是“我”而不是任何可以取代“我”的其他人。“我”是被特定的情境呼唤出来的，并且承担着对别人不可替代的责任。当我们处在一个人正在死去的情况中时，唯一重要的是我在说一些内容这个事件本身，而不是我有没有言说的能力或者因为没有经验担心自己言说得是否正确。根据上述概念，我们会认识到主体的存在会呈现在一些“中断”的状况下，也就是无法百分之百没有风险的境况。“中断”与暂停、干扰等词语相似，它总是包含着一些被动遭遇的含义，也就是不能按照自己的偏好、心意所选择的东西。它是我们被要求携带的东西，是我们遇到“自然的事实”时出现的东西，比如孩子出生在某个家庭，某位学生来到了我所教的班级。对“中断”的反应会体现出“我”这个主体究竟是谁，这不是一种身份的判定，而是独特存在的绽出。比斯塔基于教育的功能将教育目的分为资格化（qualification）、社会化（socialization）、主体化（individualization）三个结构维度。其中，资格化强调教育在劳动力的准备工作中发挥的作用，教育对经济发展和增长的贡献，是国家资助教育的重要依据；社会化在于通过教育，我们成为特定社会、文化和政治秩序的一部分，将个人融入现有的做事方式中，以延续文化和传统；主体化则被理解为社会化功能相反的层面，即这并不是说要把新来者纳入现有的秩序，个人不仅仅是包罗万象的秩序中的一个样本，教育可以让那些受过教育的人在思想和行动上变得更加独立。我们需要从独特性的角度来思考人的主体性存在，因为社会化总是关于我们如何成为更广泛的、包罗万象的秩序的一部分，而独特性表达了我们与现存秩序的不同之处以及潜在的可能性。这种可能性在阿伦特那里被表达为给世界带来新的东西。她区分了积极生活的三种模式：劳动、工作和行动。其中，劳动源于维持生命的必要性，并且只专注于维持生命。“阿伦特把劳动描述为与人体生物过程相对应的活动。”二、教育之弱：被撕裂的部分是教育之弱当标准化测验放弃了主体化，而选择重点关注资格化和社会化时，教育是被割裂的，且被割裂的部分是教育之所以能称为教育的关键部分：教育之弱。比斯塔认为教育的弱点———教育的“输入”和“输出”之间永远不会有完美的一致这个事实———不是一种缺陷或者需要克服或消除的事情，而是恰恰使得教育成为可能的条件。（一）师的角色和责任标准化测验的模式是“做题-拿高分-排名-按绩效分配资源”，由此评价出一个人的优秀和合格与否，在此“输入”和“结果”之间的因果过程，似乎学生通过自主学习或者行为主义中的反复试错、训练就可以完成。教师，或者更准确地说是教师的专业判断在其中的位置是可以缺失、可有可无的。标准化测验所追求的是学生知识或能力水平的统一，达到所设定的标准就意味着学生的成功、成才，其中需要的只是“服从”和“配合”，且最好结果是学生们全部都写出标准答案，拿到满分。这种控制倾向的考试只在乎学生在考卷上答了什么，却从不会关心学生为何这样回答，学生可能也没有必要深究为什么选择这个答案而不是选择其他答案，因为标准答案就是如此。学生仿佛已经没有思考的必要了，教师在教育中的具体角色和责任也由此发生了改变。此前，我们通常会认为教师的教会导致灌输、“填鸭式”的教育，教师的教带有“教师总是比学生知道得更多”的不平等色彩，所以我们否定教，而大力提倡尊重儿童、挖掘学生的自主性学习、倡导终身学习。事实上，这让我们从一个“牢笼”出来的同时又走向了另一个“牢笼”。一方面，这种迅速发展的常识话语左右了人们对教育的判断，具有阻止人们去思考的危险，造成教育思想和实践多样性的减少，应变能力变弱。另一方面，学习并没有对学习的目的、内容做出应有的指导，这让学习变得“金玉其外，败絮其中”。学生在这两种状况下，都是作为客体而非主体的存在。更严重的是，这导致了我们对教育中教的价值的忽视，甚至是摒弃。我们需要认识到教并不是简单着眼于有效性，其更关乎教育性。教师与学生之间存在的并不只是知识系统的高低差异，教学，把我们拉出自我的泥潭，中断我们的需要，让我们反思：无论对我们自己，还是对与我们生活在一起的其他人来说，我们所渴望的东西是否是我们真正想要的这一问题。这种教学不是专制的，因为它不把学生降低为一个客观对象，而是对学生的主体性感兴趣。但它并没有通过反对专制主义来克服专制主义（这意味着让学生完全按照自己的意愿，也就是按照他们自己的学习意义去做）。它通过建立一种完全不同的关系来做到这一点。这是一个权威（authority）的关系.因为在我们考虑什么是可取的过程中，我们授权他者，让其成为一个作者（author），即一个和我们交谈和呼唤我们的主体。这种教学会加强我们的学生与现实生活的关联，因为在意义建构中的学生专注自己和总是回到自己，而从未抵达世界，实现他们自己的主体性。综上，教，教师生动真实的教，是无法也不应该被遗失的。因为标准化测验的结果，也就是所谓的“证据”，它们并不能向我们提供行动的规则，而只是提供能解决问题的一种可能性的假设。任何之前有效的测量事实结果都无法以因果的逻辑，并通过“有效干预”，去说明现在或是将来也会同样有效；专业的研究不应当只专注实现教育目的的方法，还要关注目的本身———什么是教育中有价值的，因为即使知道什么是实现特定目标的最有效方法，我们也要考虑行动的后果，而不会轻易行动，如体罚虽然对于管束学生有效，但是我们依旧不会采纳。（二）标准化测验彰显“我”的价值标准化测验所能够测量到的是这个学生是否掌握了某个知识点、某个公式或者某个单词，但是很难测量出这个学生是否有美德、善良之心、同理心、批判意识、诚信意识、创新能力、合作精神、独立判断的坚持和挑战困难的勇气等，这样测量的后果使测量者知道谁是擅长记忆的聪明学生，却无法就此推论谁是有发展潜力的创新型人才、具有超强合作能力的沟通型人才亦或者有信心独立完成研究的探索型人才等。这说明，标准化测验测的是可测的事物，但对“教育中什么是重要的（教育目的和内容）”这个问题无法给出让人信服的回答，因为有效的教育结果与教育真正所应追求的事物是两个不同的方面。标准化测验致力于统一生产出一个个相似又随时可以被替换的人，却很少把目光放在每个人究竟是什么样子的人之上。可恰恰是我的独特性造就了“我”是谁，“我”能做什么却是别人做不了的，“我”的不可替代性让这个世界五彩斑斓，这体现出“我”的价值意义以及不可推卸的责任。能够测量出的事物通常是简单、基础的事物，它能够回答的是“是什么”的问题，却无法解答“为什么”和“怎么办”的问题，而后者才是支撑人类文明不断向前发展进步的中流砥柱，因为，仅有传承是远远不够的，正是与不可通约的他者相遇让我们有了发现新事物的机会和能力。但是标准化测验意在建构一个平滑的世界，没有任何阻力或否定性可言，人们追求平滑无碍的成功，着眼于自己的意志实现，当不能实现时接踵而来的就是如潮水一般的沮丧和抑郁，正是标准化所带来的同质化日益阻隔了我们与他者的联系，阻隔了我们与世界的联系。标准化测验触及的是理性的世界（知识、认识），甚至是脱离学生日常真实生活经验、没有意义关联的断片，“何者可为”“何者不可为”被界定、划分得清清楚楚。可是理性的世界仅仅是我们所探知到的世界的冰山一角，理性尚未覆盖的领域更加广阔，标准化测验是将理性未触及到的领域排除在外，其局限性和确定性极大削弱了其对人的解释性，也表明了未被测量到的地方是亟待开发的新风景，是人生的新的可能。这也是我们所倡导的创新教育所要追求的——突破认知边界，开拓新知。而如果学生不去探索、建立知识之间的关联性意义，那么我们测量到的只是一堆无用的死物，它们对于推动鲜活的实践发展来说毫无价值。这正是标准化测验需要寻回之处。比斯塔提到，我们不应把学习看作是一种获得已然存在之物的活动，而要将其视作一种回应———对于主体所不熟悉、有差异、有挑战性、给人造成困扰的事物做出回应。这时，人们才能真正学有所得，而不是复制已经存在的事物；这时，学习就变成一种创造性的活动，人能够作为独一性的存在来到世界。（三）“中断”的教育意义：秩序和价值标准化测验所体现的价值观是：教育中的一切都需要按照预先所设定的统一性前提、目标去运作。从出题、设置答案、学生参加测试、阅卷到评价，这是一套连贯的操作系统，有着严格的秩序和指标，执行者和参与者只需要按照指令一步步进行就可以了。如果所有的参与学生都能获得考试通过的机会，那么则说明学生掌握了他们应该学会的内容，他们不需要也无暇去思考这对于“我”内心成熟有什么价值，对于“我”日后的生活有什么意义，“我”只要通关了设置安排，“我”就能够被打上社会所认可的“优秀”标签。可是这些结果于“我”自身而言何意却很少有人去追问，“参加考试”“求得通过”是每个学生总需要经历的，但这些经历不是按照主体意志去行进的，而是每个人在被社会需要、家庭期望、学校要求等标尺和杠杆裹挟着前进。那么，如何突破这样的怪圈、魔咒呢？在教育中，我们可能需要时而暂停脚步，去思考“我”究竟要什么、“我”是怎么看待某些事物的问题，对这些问题的反思及行动塑造着“我”之为“我”，而不是千篇一律的某个“谁”。比斯塔将教育中应有的这种暂停称之为“中断”，他关于教育中断的论述指向的是对教育中自我主体性的呼唤，他将其称为“中断教学法”。作为一种带有哲学味道的论述，笼统来看，比斯塔认为对某一进程的“中断”并不是一件坏事，相反，在中断的节点上蕴含着积极的可能性，因为中断时个体面对着一定的阻力，此时个体在走向世界的过程中有机会面对世界的他异性和完整性，可以更加清楚地意识到自身的欲望所在，以及目前的局限所在，（当我们遇到阻力时，我们可能认为世界想告诉我们什么或者是世界想要教我们一些内容）进而了解自身真正想要什么（当有人问我们，“你怎么看待这个问题”时，这种中断会被积极地实施），以及在当下条件下“我”能够要什么，而不是社会想要（规定了）“我”变成什么样子。“我”不会把自己的“声音”淹没在社区的“代表”中，（在对制定标准前给他们机会展示他们自己是谁、他们将成为什么人）这种对自我欲望的观照正是确证自身主体性的过程，主体的独特性不仅仅是让我们有与众不同的品质，而且意味着一个人可能被一个“不同”的人以完全相同的方式取代，这也是“中断”的可能性所在。“中断”的教育意义在于它将主体性表现为对个人欲望的呈现，了解自己真正想获得的东西。长大成人不是去压抑欲望，而是欲望在现实世界中得到核对的过程（我们不是要去消灭欲望，而是给它们赋予世俗的形式和特征，使得它们可以一种成熟的方式支持和保持在这个世界上），去确认我们的欲望是不是对自己和对世界中的他人都是合适的。这个问题在教育上是十分重要的，它总是以打断我们欲望的方式出现。这种中断在一定程度上以反抗的经历显现出来，甚至我们可以说，当我们邂逅阻力（反抗）时，我们不仅仅邂逅了这个世界，而且同时邂逅了我们与世界相关联的欲望。中断的线路部分地来自于阿伦特关于主体性的论述，他指出我们的主体性不是在我们手里的，列维纳斯顺着这条线探索到主体性出现在我们内在中断之时，是去唤醒昏昏欲睡状态。“中断”也可用暂停指代，它表现在时间和空间上，提供与欲望建立联系的机会，使得它们看得见、感知得到，这样,我们就可以为了它们去奋斗。中断和暂停发生在中间道路（相对于两极：世界毁灭、自我毁灭）上，而且它们致力于把学生保持在中间道路上，只有这样,成人的目标才会实现。这意味着要以各种形式提供支持，这样学生可以忍耐存在的痛苦而留在这个世界上。中间道路是学生与世界相遇的地方。这就警告人们不要把所有的阻力从教育中抽离，而要使它变得灵活、个性化，满足学生个性化的量身定做式需要。这些策略不是把学生隔离在世界之外，而是支持学生参与世界。比斯塔认为,主体化是所有教育中的内在因素，教育总是会在某种程度上影响受教育者的主观性，如果教育只关注社会化，从个体与世界的关系方面看，比斯塔所谈到的主体性、独特性是以推动人类多元性为基础的。如果我们关闭由个体独特性导向的多元性，世界将是千篇一律、色彩单调的世界，如果我们把世界变成一个理性的社区或一群理性人的社区，我们仍然会有许多方式让新来者获得发言权，但是这些声音都不会是独一无二的，他们都会有代表性，代表着社区的而非个体本心的意愿。因此，中断教学法是一种旨在保持打开“正常”秩序中断可能性的教学法。中断教学法在主体化领域占有一席之地，而不是资格化或社会化领域，但它也可能“通过”这些领域，即与资格化或社会化领域相联系。中断教学法不是一种“强有力的”教学法，它不是一种在任何意义上都可以保证其“成果”的教育学，它是一种承认教育与主观化问题的根本弱点的教育学。这种教育本体论上的弱点同时也是它存在的力量，因为只有当我们放弃人类主体性在某种程度上可以在教育上产生的想法时，空间才能开启，唯一性才能进入这个世界，即目前大规模、连续性、相对封闭性的学校教育很难让主体性获得存在的空间，而对此的中断则提供了独特性生长的机会。对于教育来说，教育赋予人现实的规定性，是为了否定这种规定性，超越这种规定性。教育中的“中断”正是提供了实现这样教育的途径。（四）好教育与“工厂式”培养比斯塔笔下的好教育涉及独一性的主体来到有他者的世界的过程，并且这个过程是伴随着风险的，这是一个主体过好自己的生活，而非按照别人规定好的生活去存在的过程。可是通常在众人心中，高质量教育等同于获得高分、学校有高的升学率/就业率，对教育质量高低的评判迁移到了对于学生成绩、学校政绩的考量上。在这种观念的引领下，教育服从甚至服务于功利的标准，学校变成利益的竞技场/应试的工厂，学生变成资源竞争的筹码，人们醉心于在数据上的攀比，却忽视了对人心灵的观照，对美德的滋养和培育，导致了人远离真实的世界，导致了人精神世界的荒凉。测量模式下的教育方式也被其他学者质疑。马可辛·格林（MaxineGreene）曾提到：“真正可怕的不是漂泊者或者戏水者，而是把人培养成可怕的单向度的人。”关于好教育的问题不等同于教育的质量问题。好教育的问题涉及的是教育目的的问题，而当前人们对教育质量的关注更多地指向教育中各种评价体系中教育测量的结果，而非教育目的的达成，这种功利主义的质量测验将人存在的价值意义置于某一外在于人的客观标准之下。比如仅通过排行榜的数据去衡量教育的成败，通过PISA测试的硬性指标判断教育的结果，抑或是通过考试分数去安排人的一生。当把充满活力的人放在条条框框中时，设置这些标准的人可能没有认识到：在教育中，尽管在决定应该做什么时使用事实信息总是明智的，但应该做的事情永远不能仅从事实层面的逻辑上推导出来。正如休谟所提到的，是的问题不等于应当的问题，毕竟价值问题具有多重性、相对性等特点。教育中政策方向的决定以及教育实践的形式和内容，大多参考测量到的事实数据的现实，警醒教育者需意识到教育测量的规范性、有效性等方面有待推敲。学校只重视对学生认知、行为变化等可量化性方面的测量，却忽视对学生情感、道德、价值观等难以量化目标的审视，这会导致对学生主体化的抑制、教育同质化等后果。在这种可测量、可控制的“工厂式”培养方式下，学生的批判精神、自我意识、创造性、独特性等将无法得到保护和实现。在学习过程中，学生变得日益沉默寡言，他们几乎不会主动地寻找有意义的、主动地去学习，以有意义的方式去表达自我。三、对主体化的责任之义按照比斯塔对教育理想图景的勾画可知，标准化测验因片面强调结果有效而忽视了对主体化的充分关注，这样的教育是对好教育的误读，甚至会偏离好教育的应有之义。因此，我们不应裹足不前于结果有效的教育舒适区，而应在明确“教育究竟为了什么”这一本真性价值之上，走出“标准化测验能带来好教育”的误区。（一）标准化测验有利于更好地实现好教育目无论是在价值观念，还是教育实践中，标准化测验让我们相信了分数等客观数据，并将其结果归结为科学证据，进而将教育简化成一套有章可循的操作技法。可事实上，测验所呈现的是在一定的恒常条件下，比如对学生能力的预估、对教师教学流程的设计、对评估系统的掌控等，产生出来可以预测的结果，换句话说，测验的结果只是对一种且仅仅是唯一的可控性实例的描述。当这种事实面对的是成千上万各不相同的学生时，这种实例的可行性和可取性就值得推敲了。它的教育目标是预设的优秀学生形象，它的过程中具有明显的控制性和单一性，它的结果表现为让每个人变得一样。这样的教育甚至不能称之为教育，只是一种单调的训练；长久的训练只能让人麻木，他们会丧失探究世界的兴趣和途径。这样的人对于社会创新发展而言是无意义的，可是目前越来越多这样的人从学校涌向社会，涌向未来。好教育要实现的与上述期待不同，它要实现的是对教育目的达成的承诺，在保障主体化的同时实现资格化和社会化。而标准化测验对主体化的承诺是无法实现的，也可以说是将主体化目的排除在教育之外的，测量中没有独特的人存在，那里只有已经达标的人和正在努力达标的人。标准化测验从设定标准答案的那时候起，就已经限定了人的本质，那是一个基于理性的“完美”模型。但好教育则寻求在多元化的世界中超越任何既定的秩序、规则，在真实的世界中呈现每个人独一无二的存在。二者大相径庭。由此，标准化测验不能作为实现好教育的单一性条件被考量，我们更需要将教育的本真人文性价值纳入教育实践的视野。（二）标准化测验中的教育可能性与标准化测验重结果安稳有效而鲜少谈论风险相反，好教育是有着美好教育憧憬的，而且这憧憬总是与挑战创新相伴。人自降生开始就处在发展中，人的可能性表现在人既是其所是又是其所不是。单一、固定的评价只会扼杀人的独特性，更谈不上挖掘人的可能性存在。在人总是被数据代表的测量时代里，我们需要呼唤主体自身独一无二性的价值表达。好的教育不应先在地规定孩子、学生或新来者必须成为什么样的人，而是需要给他们一个机会来展示他们是谁，让他们在与现实相遇的过程中呈现自身的可能性，探索属于他们的知行方式、存在方式，这个过程是在一个充满多元和差异的世界中实现的。好的教育是真实的，而真实的世界是有弱点和风险的。教育面对的不是机器人之间的互动，而是独一无二的人之间的相遇，学生不应该被看作塑造和训练的对象，而是行动和承担责任的主体。而标准化测验追求着让教育变得强大、安全、可预测、无风险的愿望，可好的教育可能是有风险的、受挫的、缓慢的、不可预测的和有弱点的。风险并不在于教师可能因为不够合格而失败，也不在于教育可能会因为没有充分的科学依据而失败，亦不在于学生可能因为学习不够努力或缺乏动力而失败，而是说人与人的交流无法预测/保障结果。学生是能自主行动的主体，而不是能够被随意配制的对象物，他们在面对事件的时候会有其独特的回应，正是这种不带有先验规定性的回应让他们成为他们自己。教育的弱点在于，教育投入和产出之间永远不会有完美的匹配。人们通常把这种不完美匹配的可能性视为教育的一种缺陷，并