设计的理论基础课件

课件设计的理论基础

课件设计的理论基础1学习目标、任务、参考书目

学习目标

明确几种学习理论的基本观点及其对课件设计的指导意义明确基于不同学习理论的教学方法对课件制作的指导意义掌握教学设计的基本内容及方法

学习任务

阐述皮亚杰的建构主义学习理论？学习理论对课件设计的指导作用？支架教学、抛锚教学。教学设计的基本方法？

参考书目

《学与教的原理》---王逢贤《教学设计》---加涅学习目标、任务、参考书目学习目标2学习理论

学习理论概述斯金纳操作学习理论皮亚杰建构主义学习理论布鲁纳认知结构学习理论奥苏贝尔认知同化学习理论信息加工学习理论罗杰斯的人本主义学习理论学习理论对课件设计的指导学习理论学习理论概述3学习理论概述学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述。主要研究人类与动物的行为特征和认知心理过程。既作为一门应用性学科，又是一种基础理论。学习理论有它特定的职能：一.提供学习领域的知识,以及分析、探讨和从事学习研究的途径和方法。二.概括有关学习法则的大量知识，使系统化和条理化。三.提供给人们对学习的基本理解力，作为形成教育观的科学基础。学习理论有其深厚的哲学基础：由亚里士多德代表的经验主义，到柏拉图的理性主义，再发展到马克思主义认识论。学习理论是心理学中最发达的领域之一，心理学家们对学习过程的始终不懈的研究，形成了各种学习理论的学派。具体将它们分类，可以分为：（1）刺激─反应学习理论；（2）认知学习理论；（3）折中主义学习理论（或认知行为主义学习理论）；（4）人本主义学习理论。有关学习理论的应用：主要是应用于教学实践。其研究对课堂教学具有重要的实践意义。可以提供一个发现一般教学原理的最切实可行的起点，以及应如何有效控制教学情境中的关键因素。学习理论是有效的教学理论建立的基础，为有效的教学理论提供一般的方向学习理论概述学习理论是心理学的一门分支学科，是对学习规律和学4斯金纳操作学习理论基本观点：提出了操作性条件作用的原理。

斯金纳通过对动物行为的实验分析，将学习分成两种类型：“应答性反应”和“操作性反应”。如果一种反应—不管有没有引起这种反应的刺激—之后伴随一种强化物，在类似环境里发生这种反应的概率就增加。强化理论。

认为学习是因强化练习而导致的行为变化。在学习领域控制有机体行为方面，他指出：第一，效果是存在的，效果是在有利于造成被称为学习的那种变化的条件下产生的。第二，采用强化相倚安排方式，可以使行为在长时间内保持一定的强度水平。强化作为保持行为强度的必要条件。另外，强化的类型和强化的安排对学习都有重要的影响。根据强化原理设计了各种应用性技术。

１．塑造，。

２．渐退，

斯金纳操作学习理论基本观点：5皮亚杰建构主义学习理论(一)基本观点：建构主义认识论

知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（活力论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果，即发生认识论。认识既不起因于主体，也不起因于客体，而是主体与客体之间的相互作用，认识的生长主要源于个体在认知生长过程中的积极作用。学习既包含因经验引起的行为变化，同时包含主体内部的逻辑构造，是一种双向建构。 认知发展理论

认识既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式的两个对立统一过程的产物。同时，个体又通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡。其中，成熟、物理环境、社会环境以及具有自我调节作用的平衡过程都作为影响儿童认知发展的主要因素。将认知的发展定义为认知的螺旋，认为认识发展阶段具有开放性，同时也存在其动力机制皮亚杰建构主义学习理论(一)基本观点：6皮亚杰建构主义学习理论(二)关于学习的原理

学习从属于发展，儿童的认知发展作为一种功能系统，制约其学习的范围。学习是一种能动建构的过程

认知学习理论对于学习的含义，建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“对话”、和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。（1）“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，还有考虑有利于学生建构意义的情境创设。（2）“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习结果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。（3）“对话”：对话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定的学习任务的计划；每个学习者的思维成果（智慧）通过对话为整个学习群体所共享。（4）“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所谓建构的“意义”是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到教深刻的理解。即“图式”。皮亚杰建构主义学习理论(二)关于学习的原理

学7皮亚杰建构主义学习理论(三)在皮亚杰看来，应注重学生内部的认知重组过程，让学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要，应注重有意义的学习（学习者参与了仔细的思考）。建构主义的提出，对于传统的教学（包括教师的作用，学生的地位等）提出了挑战，转向学生主体与中心，教师作为学习情境的创设者，教学活动的组织者，引导者，尤其重视学习环境的建构，学习资源的提供。但是由于其理论忽视了社会因素在儿童认知发展中的重要作用，导致实际上对教育和教师作用的轻视。皮亚杰建构主义学习理论(三)在皮亚杰看来，应注重学生内部的认8布鲁纳认知结构学习理论基本观点：知觉与归类理论。知觉过程是把感觉到的东西转换成意识，知识，情感或其他东西的行动，知觉具有两个特征：一，归类和推理的性质；二，各种不同的真实性。概念获得的理论。布鲁纳最早系统地提出概念假设—检验理论。首先，根据概念的关键属性与概念的定义之间的关系，将概念分为三种类型：合取概念，一种根据同时呈现两个或两个以上的属性来下定义的概念；析取概念，一种根据同时呈现两种或两种以上的属性，或只呈现一种相关属性来下定义的概念；关系概念，根据各种属性之间特定关系来下定义的概念。其次，通过实验的方式考察了概念获得的过程，。发现学习理论。在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师要创设一种学生能够独立探究的情境，并在学生的探究活动中给予指导，帮助形成丰富的想象。学生的学习类似于科学家研究问题的方式。学习是由学生主动去发现，并独立解决问题的一个过程。注重掌握学科的结构。强调学习的过程，在学生掌握学科基本结构的同时，注重对学生发现方法和发现态度的培养。在学习理论中，布鲁纳强调学科的基本结构，适应了当时知识爆炸，信息迅速增长，学生要掌握大量知识的需要；同时，让学生主动参与，主动发现，而不是一味被动接受知识，利于激发学生内部的学习动机，对学生的主体地位是一种肯定；对于培养学生的科研能力，创造能力，也具有重要的借鉴意义。但他单纯强调发现学习的方式，其实施对于教师的素质提出了过高的要求，时间上也不允许，而且发现法并不是适用于任何知识的教学。布鲁纳认知结构学习理论基本观点：9奥苏贝尔认知同化学习理论意义学习

奥苏贝尔认为学生的学习主要是接受前人积累的文化科学知识，这些知识主要是以符号和言语表述的，并且经过加工组织成一个系统的体系。学生的任务是持久的、高效的掌握这些知识。

首先，奥苏贝尔将学习行为区分为接受学习和发现学习。

其次，奥苏贝尔还将学习区分为意义学习和机械学习。意义学习是以符号代表的新观念与学生认知结构中原有的适当的观念建立实质性的和非人为性的联系。与意义学习相反，机械学习只能建立非实质的、人为的联系。

奥苏贝尔认为，意义学习有两个先决条件：1）学生表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向；2）学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来。这种联系应是实质性的，非人为性的联系。无论是接受学习还是发现学习，只要符合上述两个条件，都是意义学习。

而要促进意义学习的发生，首先，在安排学习内容是要注意两个方面：1）要尽可能现传授学科中具有最大包摄性、概括性和最有说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。2）要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排练习活动。其次学生的认知结构具备能与新知识建立联系的有关概念，且这些概念作为学习和记忆新知识的必要的固定点是比较稳定、清晰的。奥苏贝尔认知同化学习理论意义学习10信息加工学习理论

基本观点：

信息加工理论。

人类的记忆系统是一个有复杂结构的系统，它积极地选择将要被加工的材料，把它们转变成有意义的信息，并贮存起来。是一个起组织作用的活跃的系统。在信息的贮存过程中，有一个知识表征的方式问题，主要有双重编码模式；情节记忆与语义记忆；言语网络模式。整个信息加工的过程可分成三个阶段：由注意刺激到刺激编码再到信息的贮存与提取，阶段之间存在着重叠。信息加工学习理论。

学习内容，资料作为信息流，是进行学习行为的基础。人类认知系统相当于进行信息加工的阶段。由于人类注意的两个重要机制：通道本身能量的有限性与过滤机制，使得人类加工信息的能量也是有限的。对这些有限的信息进行记忆取决于之后的信息编码，在记忆同时出现的一系列信息时，把信息组织成有意义的组块，既可以增加信息的摄取量，也有助于保持记忆。除了对贮存的信息进行适当编码，还应有适当的提取信息的线索作为补充，才能更好地回忆和提取信息，进行运用。

信息加工学习理论作为行为主义和传统认知理论的结合，认为学习和行为起源于环境与学生已有知识的相互作用。通过对信息加工过程的科学分析，明确了人类学习的内部过程，有利于在教学中参照，根据这一过程，科学地设计教学过程，使学生更好地掌握学习内容。信息加工学习理论 基本观点：11罗杰斯人本主义学习理论（一）

基本观点：

学习观：学习分为两类，处于意义连续体的两端。一类学习是无意义的学习，使学生学习对他们来说毫无个人意义的内容。另一类是意义学习，不仅增长知识，而且使每个人各部分经验融合在一起。意义学习把逻辑与直觉，理智与情感，概念与经验，观念与意义等结合在一起，是使学生的左右脑共同发挥功用的最好的办法。在意义学习中，学生整个人（包括情感和认知）都投入学习活动；具有强烈的学习的内部动机；进行渗透性的学习，使学生的行为，态度，乃至个性都发生变化；而且学生对这种学习进行自我评价，能切实对自己及自己发展方向负责。

学习原则：通过呈现大量的实践经验和对方法的描述，罗杰斯归纳出学习原则。人类生来就有学习的潜能，只要创造合适的条件，就能充分释放；学生对于与他们保持或增强自我有关的学习内容，才会有意义地学习；而一旦涉及到改变自我概念的学习，往往会受到学生的抵制；教学中可以通过创设良好的学习氛围，让学生变抵制为同化，使学习得到进展；另外，让学生自我发起，从做中学，负责任地参与学习过程，在学习中以自我批判和自我评价为主，进行开放式地学习。罗杰斯人本主义学习理论（一） 基本观点：12罗杰斯人本主义学习理论（二）学习方法：为了促进学生自由学习，在教学中，教师要善于构建现实的，并与课程相关的真实的问题情境，同时要富有想象地为学生提供大量的学习资源，使学生处于一种可以选择，最能满足他们需求的学习环境。通过使用合约来保证学生学有所得，并对学习承担责任。具体的教学方式可以采用同伴教学，分组学习，程序学习，交朋友小组的形式。注重学生在学习中的参与与体验，进行探究训练，使学生去自主地发现；同时通过学生各种各样的自我评价方式，增强学生学习中的主体性。人本主义学习理论从人的自我实现和个人意义的角度提出对学习的看法，在学习中充分地尊重学生，追求一种能最大限度允许学生作出个人选择的学习环境；提倡学生的主体地位，以学生为中心。试图将认知与情感合二为一，培养出完整的人。其中，对于意义学习的详细阐述，应引起教师的反省：怎样去引导学生从教材中获取个人意义，激发学生学习的内在动机。同时，罗杰斯所提出的学习方法，对教师也有重要的启迪作用，到底应怎样在教学中充分重视并发挥学生的主体性。罗杰斯人本主义学习理论（二）学习方法：为了促进学生自由学习，13学习理论对课件设计的影响学习理论影响课件的教学功能与特性。斯金纳的操作条件学习理论，适合于培养学生的技能与策略。在课件中，通过设计一步步的学习程序与练习，提供及时性的反馈，能促进学生某种技能的迅速形成。皮亚杰的建构主义学习理论的提出，在课件的设计中，一改传统教学中教师，学生，教材和媒体在教学过程中的作用，教师成为教学过程的组织者，指导者，知识意义建构的帮助者，促进者；学生成为知识意义的主动建构者；教材成为学生主动建构意义的对象；媒体是创设学习情景，学生主动学习，协作探索，完成知识意义建构的认知工具。课件中，能充分运用多媒体以及网络的优势，创设利于学生认知结构接受，并主动建构知识意义的学习环境，学生的自主性在这里得到最大的体现。对于学生更好的掌握非良构知识以及能力的培养，建构主义成为课件设计的最基本的理论指导。同时对于课件中的教学设计，建构论者提出了随机访问教学，自上而下的教学设计以及情境性教学。有关认知学习理论—如信息加工理论，强调培养学生解决问题的能力和学习能力，主要应用于问题解决型和模拟CAI课件的开发。另外布鲁纳的发现学习法以及奥苏贝尔的指导性的发现学习法，都将作为课件设计中设计与选择教学法的重要依据。学习理论对课件设计的影响学习理论影响课件的教学功能与特性。14各种学习理论应用于课件设计，应在课件中综合体现以下的原则：

1．教学与学习过程一致；

2．个别化；CAI必须适应个别学习者。

3．交互性；确保信息的接受，鼓励反应，矫正错误以及增加学习时间

4．有效反馈；

5．允许学习者控制；

6．提供帮助信息；

7．关注学习者的认知与情感；

8．保证成功；

总的来说，课件设计必须以学习理论为指导。进行课件的科学与成功地设计，前提必须是深领学习理论。

各种学习理论应用于课件设计，应在课件中综合体现以下的15第二节教学理论

教学的概念教学是由教师的教和学生的学构成的教学活动，是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进个性全面发展的一种教育活动。这是作为对于教学这一概念的描述性定义，为了更全面地界定教学，还有从其它角度对教学的涵义进行探讨的。“教必须保证学，教学意味着不仅要发生师生的相互关系，还要求学习者掌握所教的内容。”这是教学的成功式定义；意向式定义指出，教学是一种有意向的行为其目的在于诱导学生学习；而最终得出的对教学的规定性定义是：教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。

程序教学的方法程序教学法是斯金纳的强化作用原理、操作学习理论在教学中的实际运用。程序教学的进行包括以下要素：

第二节教学理论16小步骤进行。

即给学习者少量的信息，并从信息中的某一条目或某一项，依次进入另一条目或另一项，每位学生均须按照相同的顺序学习。呈现明显的反应。

即学生的反应能为他人所观察到，如是正确的反应，才能得到强化；不正确的反应，则需要改正。及时反馈。

学生反应之后，立即告知其反应是否正确，如果答案是正确，反馈就是一种增强物，如果答案错误，反馈就是一种更正的方法。自定学习步调。

即学生按自己定的步调，进行程序学习。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现。

小步骤进行。

即给学习者少量的信息，并从信息中的某一条目17发现教学方法发现教学法是指教师在学生学习概念和原理时，向学生提供一种问题情境，给学生一些事实（例）和问题，让学生积极思考，独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。这一教学方法的提出，主要源于布鲁纳的认知结构学习理论。发现教学法的基本教学过程分为四个阶段：（1）创设问题的情境，使学生在这种情境中产生矛盾，提出要求解决或必须解决的问题；（2）使学生利用教师所提供的某些材料，所提出的问题，提出解答的假设（3）理论上或实践上检验自己的假设；（4）根据实验获得的一定材料或结果，在仔细评价的基础上得出结论。教师在应用发现法进行教学时，首先要把教材划分为一个一个的发现过程，制定出具体要求。关键在于恰当地确定学生独立探究、力所能及的“最近发展区”。只有教师给学生创设的问题情境最符合学生实际水平，只要跳一跳能达到的“最近发展区”时，学生的探索和智力才能就会得到发展。

发现教学方法18意义学习与非指导教学这种教学方法主要依据于罗杰斯的人本学习理论提出，以其中对于无意义学习与意义学习的划分作为理论基础。意义学习主要包括四个要素：学习具有个人参与的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习；学习是自我发起的，即使在推动力或刺激来自外界是，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；学习是渗透性的，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都发生变化；学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于导致他想要的东西，是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。这种意义学习实际上就是一种非指导性教学，主要包括以下的教学的基本原则：教师在教学中必须具有安全感；课堂中的气氛必须是融洽的、真诚的、开放的、相互支持的。意义学习与非指导教学19

支架教学所谓“支架策略”的涵义是“为学习者建构自己对知识的理解提供的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入”。支架的作用就是引导学习者在未知的知识空间逐步攀升。通过支架，可以：提供支持；用作工具；扩展学习者的学习范围；支持学习者完成任务而不是仅提供可能性；在学习者需要时有选择的提供帮助。当学习者的认知结构不完善或者不稳定时，支架才能起到它的作用。支架可以通过下面两种方式实现：调整任务的难度与学习者相适应。脚手架应该首先提供一个较为简单的任务，然后逐步增加难度。这种支架一般是通过系统的结构来实现的，学习者并不能感觉到，这种支架称为内隐式支架。使用认知工具重新表征任务，以屏蔽高层知识理解的不足。任务可以使用认知工具协作表征，以减小任务的难度。在完成这种学习任务之后，学习者应该做到无须脚手架也能完成这个学习任务。这种支架称为外显形式的支架。

支架教学20对于教学中脚手架的设计，要求使用行为理论和认知任务分析的方法完成整个任务所需行为结构详尽分析，并指出在所需行为的列表中，哪些是学习者已掌握的，哪些是学习者还不会的。抛锚教学在抛锚教学策略中，"锚"指的是包含某种问题、任务的真实情境。抛锚教学策略的主要目的是使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要。通过学习者的主动学习、生成学习和教师的嵌入式教学以及学习小组成员间的交流与合作，学习者亲身体验到从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚式教学中使用的"锚"往往是有情节的故事，这些故事的设计有助于学习者进行探索。这一教学方法主要就是创设有助于合作学习的环境，而其中"锚"的设计，必须是隐含着问题和任务的某种类型的个案研究或问题情境，允许和支持学习者对教学内容进行探索。

对于教学中脚手架的设计，要求使用行为理论和认知任务分析的方法21具体进行抛锚教学的一般活动过程如下：

设有利于探索的问题情境，在问题情境的不同细节中，设计进一步探索问题的建议和暗示；

学习者确定问题，并确认与这些问题相关的信息资源；

鼓励学习者考虑多种可能的解决方案，并与学习伙伴或小组讨论自己的想法；

确定完成每项方案包含的子目标；

识别与子目标相关的信息并与非相关信息区分开来；

核算相宜的方案，以便对多种解决方案进行评估；

与同组成员交流自己的推理，小组进行评价，学习者反思自己的思维过程；

总的说，有关抛锚教学的要素是：创设情境、自主学习（探索学习并确定问题，搜索信息提出多种解决方案，确定解决方案）、合作学习（与小组成员讨论、交流）、效果评价（小组评价、学习者反思）。抛锚教学策略作为学习者适应日常生活，学会独立或共同识别问题、提出问题、解决问题的一条十分重要的途径。具体进行抛锚教学的一般活动过程如下：

设有利于探索的问题22第三节教学设计的理论教学设计的概念

在实施课堂教学以前，教师为了达到一定的教学目标，都会自觉不自觉地依据一定的教育思想或教育观念，以各种方式对教与学的双边活动进行考虑和安排。这属于教学设计活动。所谓教学设计，是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论教学理论及传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题确定教学目的建立解决教学问题的策略方案试行解决方案评价实行结果和修改方案的过程。

教学设计过程的模式教学设计以提高教学效率和教学质量，使学生获得良好的发展为目的，以整个教学过程为研究对象，以教与学的理论为依据，从学生特征出发，运用系统方法设计整个问题解决的过程，其中会对设计方案进行评价，提高完善教学设计。

第三节教学设计的理论23即教学设计首先应从学习的需要分析开始，解决"为什么教"的问题；了解学生的实际情况与期望水平之间的差距，了解教学中存在的问题。其次教师需要分析具体的教学内容和进行学生分析，考虑课程、单元及一堂课的教学内容的选择和安排，考察学生在进行学习之前对于学习内容已具有什么知识和技能，即对学生初始能力的评定，已经了解学生对所学内容的兴趣和态度。此时，只选择学习内容还是不够的，还需要明确具体的学习目标，即学生应该掌握什么知识和技能，解决"教什么"的问题；接下来在确定教学策略，考虑如何实现教学目标或学习目标，解决"怎么教"的问题，其中应包括考虑教学媒体的选择和应用，根据不同的情况选择不同的教学媒体或教学资源；最后对教和学的行为做出评价。在行为评价是，一方面要以目标为标准进行评价，另一方面要提供教学效果的反馈信息以审视教学方案如何，从而对设计模式中所有步骤作重新审查，特别应检验目标和策略方面的决定。在教学设计过程模式中，学生、目标、策略和评价构成教学设计的四大基本要素在教学设计的过程中，应注意这样的两个问题：（一）实际设计工作中，从教学系统的整体功能出发，关注四大要素的整体效应；（二）根据教学系统的开放性以及教学过程的动态性，要灵活和创造性地设计教学工作。即教学设计首先应从学习的需要分析开始，解决"为什么教"的问题24教学设计的基本方法1、学习需要分析的方法在教学设计的开始阶段，应该进行前期分析。主要是深入教学工作的实际，通过细致地调查研究，来确定学习需要、学习内容和学生的特征，并以此作为教学设计的依据。通过前期分析可以使我们了解教学设计的背景情况，搞清楚影响教学效果的各种因素之间的关系，从而做到有的放矢地进行教学设计，真正提高教学效率，使教学效果达到最优化。

学习需要分析的方法为了更好地鉴定教学问题，在此基础上形成总的教学目标，为分析学习内容、编写学习目标、制定教学策略、选择和运用教学媒体以及进行教学评价等各项教学设计的工作提供真实的依据。学习需要分析作为教学设计的一个非常重要的开端，作为形成教学设计总的目标的依据。所谓学习需要是指学生目前的学习状况与期望他们达到的学习状况之间的差距。它指出了学生在能力素质方面的不足，也暴露出教学中存在的实际问题，这些正式需要用教学设计的方法去解决的。由此，学习需要指明了总的教学目标。

教学设计的基本方法25进行学习需要分析是一个系统的调查研究的过程，主要分为以下三个步骤：1．对期望值的调查结果进行归纳整理，用学生的行为术语表述出来，形成一个具体的指标体系；2．根据指标体系进行现状调查，用学生的行为术语把这项调查的结果描述出来；3．分析比较两种行为术语所描述的结果，找出其中的差距，得到学习需要，明确总的教学目标（需要用学生的行为术语描述）。第一步骤中，教师可查阅教学大纲、教材以及学校制定的教学目标，然后进行综合考虑，就可以明确期望学生达到的学习状况；第二步中，可单独运用或综合运用以下方法：找学生谈话，直接收集信息；查看学生的成绩册；查阅学生的试卷或作业；使用测验、问卷、调查表、观察表等形式对学生的现状进行评价；与其他任课教师交流，听取他们对学生的反映等等。当然，在进行学习需要分析之后，还要进行学习内容分析和学生特征分析的工作，明确单元教学目标要求掌握的各项从属知识与技能及其相互关系并确定教学的起点，从而基本确定教学内容。

进行学习需要分析是一个系统的调查研究的过程，主要分为以下三个26

2、学习目标阐明的方法在教学设计中，要求对学习者通过每一项从属知识或技能的学习以后应达到的状态作出具体、明确的说明。这就是学习目标的编写。学习目标是评价教学效果的标准，也是选用教学方法和媒体的重要依据之一。对学习目标进行阐明，就是根据学习需要分析和学生特征分析的结果，把从学习内容分析得到的各项先决技能转化成确切、具体的行为目标；同时，又为进一步调整和修改学习内容提供参考。有关学习目标的分类，参照布卢姆等人所提出的教育目标分类,将学习目标也分为认知、动作技能和情感三个领域，然后再把每个领域按照从低级到高级的顺序分成不同的层次，从而形成一个完整的目标分类体系。学习目标阐明从描述学生的行为或能力的变化入手，具体的方法包括ABCD法和内外结合的表述法。前一种方法适合于编写动作技能领域的学习目标，也适合于编写认知学习领域的目标，而对于情感学习领域来说，因为学习结果主要是内在的心理变化，难以测量，必须用后一种方法来编写。

2、学习目标阐明的方法27

ABCD法主要包含了四个要素：教学对象、行为、条件和标准。表述学习目标时，要注明特定的教学对象，在学习目标中，行为主体是学生，所描述的是学生学习以后的行为。行为这一要素用学生的行为变化表明在教学结束时，学生应该达到的能力水平。通常使用一个动宾结构的短语来描述行为。行为动词用来说明学习的类型，宾语用来说明学习内容，也就是某一课程的具体内容。描写行为的具体步骤是：首先根据学习目标的分类方法把具体的课程内容分成不同的类别，然后按照类别选用推荐的规范动词作为动宾结构中的动词，最后把课程的具体内容作为动宾结构中的宾语。如：“让学生了解第一次世界大战爆发的原因”。条件主要说明产生上述行为的条件。既说明学生应该在什么样的情境中完成目标所规定的行为，也说明应该在什么样的情况下评价学生的学习结果。条件一般包括下列因素：（1）环境因素（空间、光线、气温、室内外、噪音等）；（2）人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在老师指导下进行等）；（3）设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；（4）信息因素（资料、手册、教科书、笔记、、图表、词典等）；（5）时间因素（速度、时间限制等）；（6）问题明确性的因素（为产生某种行为应提供什么刺激刺激量如何等）。在描述条件时，注意不要把教学方法或教学顺序当成行为的条件。

ABCD法28标准表明行为合格的最低标准。依据标准，学习目标可以测量，教师可以评估学生完成目标所规定的行为的质量，学生可以判断自己的行为是否达到了学习目标。标准的描述可用定量的方法，也可用定性的方法或定量与定性相结合的方法表示。标准要针对学生，同时要规定得恰如其分，真实体现学习目标的要求。一般情况下，学习目标的阐明包含了以上四个要素，在实际运用中往往不需要也不可能完全机械地按照上述要求去编写学习目标。一个好的学习目标应该是既表明编写者的意图，又能用来指导教学及其评价。内外结合的表述方法在陈述学习目标时，先用描述学生内部心理过程的术语表明学习目标，以反映学生理解应用分析欣赏尊重等内在的心理变化，然后再列举出一些能够反映上述内在变化的行为，使得学生内在的心理变化也能够观察与测量。通过下面的例子来具体说明：采用内外结合的表述方法来描述“让学生能够理解一篇描述人物的课文是怎样围绕中心思想取材的”。

标准表明行为合格的最低标准。依据标准，学习目标可以测量，教师29内部心理描述：能理解描述人物的课文是怎样围绕中心思想取材的；行为1：能用自己的话概述课文中主人公是一个怎样的人；行为2：能从课文中找出作者描述主人公时表露自己感情的句子；行为3：能指出课文所叙述的事件中哪些采取了略写的方式，那些进行了详写，以及它们对表现中心思想所起的作用。关于ABCD法与内外结合的表述方法既各有优长，同时也都存在本身不可克服的局限性。所以应根据学习目标所处的领域，而灵活地选择运用。

3、教学策略选择的方法教学策略选择的方法

所谓教学策略是对完成特定的教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。主要是解决教师“如何教”和学生“如何学”的问题，是教学设计的研究重点。教学策略的制定是一项系统考虑诸教学要素，总体上择优的富有创造性的设计工作。内部心理描述：能理解描述人物的课文是怎样围绕中心思想取材的；30

1．选择教学策略的依据主要有以下：教学目标。作为选择教学策略的出发点；学习理论和教学理论。作为手段和方法的教学策略，应当遵循教学和学习规律，以学习理论和教学理论为策略制定的依据；学习内容。作为实现内容方式的教学策略的选择，由不同的学习内容决定；教学对象。教学策略的制定应充分考虑学习者特征，以学习者特征分析的结果为设计的依据，教师要选择适合教学对象的特点的教学策略；教师。在制定和设计教学策略时，教师要考虑到自身的素养条件，并选择适合自身具体情况（教学特点、知识结构、个性特征等方面）；教学条件。由于教学策略的实施要受当地条件（如，教学设备、设施、教学资源、教学管理等）的制约，在制定教学策略是要考虑当地所提供的条件的可能性，根据可能的现有条件，选择制定教学策略。1．选择教学策略的依据主要有以下：31

2．

有关教学策略的设计主要包括以下几大方面：

教学顺序的确定。教学顺序是指教学内容的各组成部分的排列次序，就是决定“先教什么、后教什么”，“先学什么，后学什么”。这里主要依据不同类型的学习目标来讨论相应的教学顺序安排。

A.智力技能的教学顺序。对此，有三种确定教学顺序的基本理论。第一种，加涅的从简单到复杂技能的教学顺序安排。基于学习的层次性，智力技能由简单到复杂分为辨别、概念、规则和高级规则等四个等级，前一层次作为后一层次的前提条件，这样，加涅主张教学应从最简单的技能开始，在解决前提条件的基础上，学习更为复杂的技能，即一种自下而上的教学顺序。第二种，布鲁纳的发现学习的策略。布鲁纳认为学习一般的原理、原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设、推测关系、应用自己的能力解决新问题或发现新事物的态度。强调发现学习的策略。在教学顺序上，发现学习是自下而上，即从具体到抽象的顺序。一般程序为以下四个步骤：把握任务阶段；建立假说阶段；检验假说阶段；总结阶段。第三种，奥苏伯尔的“先行组织者”理论。奥苏伯尔根据学校教学的

2．有关教学策略的设计主要包括以下几大方面：32实际情况，认为学校课堂教学的基本形式是以有意义的接受学习为主，提出“先行组织者”的教学策略。这种教学顺序是自上而下的，是由抽象到具体的形式。其教学的一般步骤是：安排好学生的座位；呈现“先行组织者”；呈现下位内容；补充下位例子；帮助学生融会贯通。同样，这几种确定教学顺序的方法各有利弊，各有适合之处。在实际教学工作中，教师应根据教学目标、教学对象、教学内容以及教学问题的不同而选取不同的教学顺序。

B.言语信息的教学顺序。对此的教学顺序设计要点有两点：提供“先行组织者”；用逻辑的顺序、或根据有意义的上下文组织言语信息。

C.“态度”的教学顺序。在设计“态度”教学的顺序时需要注意：让学习者了解并相信榜样人物；由榜样人物示范或展现符合学习目标的行为；向学生介绍榜样人物受到奖励的后果。具体的“态度”的教学顺序要按照以下三个步骤进行：顺从；认同；内化。“态度”的教学是一个由外向内的变化过程。

D.动作技能的教学顺序。动作技能的形成是通过练习从而逐步掌握某种动作方式的过程。动作技能的教学顺序设计一般可分为三个阶段：认知阶段；联系形成阶段；自动化阶段。总的说来，动作技能的教学需要从领会动作要点和掌握局部动作开始，到建立动作连锁，最后达到自动化。

实际情况，认为学校课堂教学的基本形式是以有意义的接受学习为主33教学活动程序的建立。相对于学生学习的内部过程的每一步骤，设计促进学习的教学活动过程的九个环节，即教学活动程序。从而才能有效地促进学习。教学组织形式的确定。教学组织形式是指教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。教学组织形式在教学策略的设计中，处于具体落脚点的地位，带有综合、集结的性质。教学内容、教学活动、教学顺序、教学方法以及教师和学生都最终综合起来，展开活动，并表现为一定的时空序列。一般而言，教学组织形式多以组织学生的方式为基点，分为三个基本形式：集体教学、小组教学、个别教学。三种教学组织形式都存在各不相同的优越性和局限性，在实际教学中，为了系统全面地达到教学目标，有必要将三种教学组织形式有机地组合起来加以使用，根据某一教学目标，选用最有效的教学形态。教师只有在熟练掌握各种形式的基本特性基础上，才能实现教学形式的有机组合。教学方法的选择。教学方法是在教学过程中，教师和学生为了达到教学目标而采取的教与学相互作用的活动方式。从总体来看，教学方法可以归为两大类型，直接式方法和开发式方法。具体的教学方法有：讲授法、演示法、谈话法、讨论法、练习法、实验法、实习作业法、发现学习法、合作学习法、模拟教学法、问题解决法。教师在实际的教学工作中，

教学活动程序的建立。相对于学生学习的内部过程的每一步骤，设计34

要按照一定的科学依据，根据教学任务、教学目标、教学内容、学生特点、