互动反馈教学课件

互动反馈教学互动反馈教学互动反馈技术特性

互动参与性差异显性化（可视化）

技术体验教师改变：利用问题生成的学情差异提升多线程设计能力学生改变：提升动机、心向专注……互动反馈技术特性互动反馈技术的课堂教学功能激发学习兴趣教学效果检测有效调控教学课堂教学评价思维过程引导双基强化训练媒体整合应用互动反馈技术的课堂教学功能激发学习兴趣有学者认为使用IRS之后学习成绩的提高可能是“霍桑效应”(HawthorneEffect)的结果，其本身并不一定对教学有直接的促进作用(乔治·埃尔顿·梅奥,1977)。例如，使用IRS学生们的心理所感受到的“特殊待遇”使之对学习效果产生了促进作用。当当学生对IRS已司空见惯时，则不会再对学习成绩产生影响（Poulisetal.,1998）疑问：是否是“霍桑效应”？有学者认为使用IRS之后学习成绩的提高可能是“霍桑效应”作用：消除或降低连环影响效应Poulis认为，交互反馈系统之所以对学生的成绩产生积极影响，原因可能在于——在教学过程中，IRS的使用增加了学生主动参与的机会；有助于消除或降低知识学习的“连环影响效应”——即由于无法充分理解以前的学习材料而导致学生难以接受新学内容；课堂讨论和同伴学习的应用。作用：消除或降低连环影响效应Poulis认为，交互反馈系统互动反馈教学（方式）掌握学习、强化学习、（社会化）观察学习

…目标教学法 …授导型教学模式 …测查调查操作模式讨论、分层组织策略检测、练习题设计（概念图）与学科教学策略认知发展理论、支架、有意义学习、发现学习…问题教学法

…探究型教学模式

…引导构建操作模式小组、同伴组织策略支架类问题设计（思维导图）与学科教学策略行为强化认知建构混合转化偏重双基效果的做法看重思维过程的做法“1对1”技术增强学习互动反馈教学（方式）掌握学习、强化学习、（社会化）观察学习“1对1”技术“1对1”技术广义：“1对1”技术增强学习课堂：“1对1”技术增强学习瘦终端在指向功能（互动反馈）的基础上，意在通过简单技术增强班级教学——目标强化掌握的学习，互动观察发现的学习，意义认知构建的学习，这种学习是基于共用信息环境下，群体协同发展的课堂学习。胖终端在提高功能、性能的同时，改变原有的学习概念，形成“1对1”技术环境下的学习——移动学习、户外学习，游戏化情境下的程序式学习，这种学习是基于终端、资源和程式的个性化的范在学习（无所不在的自由学习）。广义：“1对1”技术增强学习课堂：“1对1”技术增强学习瘦终把胖终端用于课堂实践说明什么2000年，西城区教委主办电脑实验班，应用“蹦蹦跳跳”软件教学；北师大何克抗在全国搞小语四结合。

新加坡、香港推动电子书包应用于课堂。2002年，国家课程发展中心推动图形计算器应用于中学数学教学。2003年，台湾香港推动支持手写的笔记本的课堂教学。2006年，全国开展微型化笔记本电脑教学。2007年，诺亚舟手持设备由北师大余胜泉推动。2010年，上海推动电子书包教学，全国关注。

胖终端能否应用与课堂不仅仅是便捷性、耐用性、性价比（性能、功能、资源、价格）等的问题，按美国的收入水平为什么还是大规模用反馈？更重要的还是课堂教学需求本身的内在规律问题。例如：教师可负担性——用技术整合各种学习模型得到稳定，获取班级整体效率的方法。方向不因推者实力而改变！（毛主席再伟大，社会主义还是需要先走向市场经济……）把胖终端用于课堂实践说明什么2000年，西城区教委主办电脑实掌握学习理论（布鲁姆）只要提供最佳教学配足够时间，绝大多数学生会掌握学习任务，获得良好成绩。条件：明确目的、目标、任务；学生有必要的知识技能、意愿，不惜费精力；使学生主动积极；对他们的成绩给以强化、反馈、校正；鼓励互教互学。掌握学习是在集体教学基础上进行的学情分类教学（有限个别化），易于实现成绩的大面积提高，课堂现实意义强。过程强调“控制学习”：根据学生差异，实施因材施教。例如：通过前馈性测查和其他测查，应用分层教学策略，让不同学生用不同要求和指导，使大多数学生进步，有效地完成任务。为结合反馈的目标教学法和测评/分层教学策略奠定基础。掌握学习理论（布鲁姆）只要提供最佳教学配足够时间，绝大多数学掌握学习（分层教学）班级学生存在群体差异，必须分层解决问题。

选择题9+2、6+6、8+6、8+3通过小测验，对于已掌握知识的学生，老师出了一道发散思维题,提升。对于训练过程中答错题的学生，临时组成学习小组，对其进行辅导，再练习，让学生发现规律，掌握“凑十法”。《二十以内进位加法》分层教学：实现当堂问题当堂解决，促进不同类学生的共同发展。掌握学习（分层教学）班级学生存在群体差异，必须分掌握学习（词语理解问题设计）题干：用“叮嘱”造句应注意什么？下面有几个造句你认为哪个正确？为什么？请选择：

1水开了，妈妈叮嘱我：“孩子，快关上煤气！”

2一辆汽车闯了红灯，警察挥手拦住，叮嘱到：“靠边快停车！”

3爸爸经常叮嘱我：“上学要关心同学。”

4小芳叮嘱同学小刚：“要按时完成作业。”掌握学习（词语理解问题设计）题干：用“叮嘱”造句应注意什么？强化学习理论（斯金纳）认为学习关键在于强化（正强化、负强化[惩罚/杀一儆百/忽视），明确行为同其后果之间关系，借助强化物增强反应概率，推动程序教学进行及时强化。强调学习效果的及时反馈（获得正确答案的愿望）提高学习动力、责任心和效率，课堂上多做作业。内容的一系列反馈强化关联提高效果（广泛用于英语、数学、统计、地理、科学）。强化理论只讨论外部因素和反馈刺激对学习的影响，忽略人的内在思维和主观能动性对环境的反作用。实践表明：强化对某些简单操作反应（知识学习、儿童行为）矫正,会有相当效果；当学生的主观思维判断、预期意识占上风时,强化理论便无法适用了。例如：老师们常说：“课后5分钟用，复习课有用，客观题有用主观题没用……”，都是认为反馈只能用于强化学习。为结合反馈的程序教学法奠定基础，加大密度强化训练。彻底的行为主义者强化学习理论（斯金纳）认为学习关键在于强化（正强化、负强化[掌握强化（单元整体教学）

北京丰师附小单元整体教学初始创立阶段：掌握学习的整体设计理念：从单元或专题教学研究切入，团队集体业研合作共同探索规律，打通知识体系，构建单元目标群落实于分课时中对应实现。老师在整体把握目标群的基础上，把反馈技术作为强化学习的检测工具，对应目标检测点进行[按点]问题设计。强化学习的课堂行动理念：老师在整体设计的程序式教学框架下，各自在课堂实践中自定步调、即时反馈、加强检测，借助反馈技术的互动性和差异显性强化学生和内容之间的相倚关系，促使学生积极主动并达标。掌握强化（单元整体教学）落实教学目标的核心环节——出示一组判断题来考查学生对“公倍数和最小公倍数概念的理解”。单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》《公倍数》第一层面教学：强化掌握基础概念落实教学目标的核心环节——出示一组判断题来考查学生对“公倍数A=2×3×5，B=3×5×7，则[A,B]=（）

2×3×3×5×5×7=3150

2×3×5×7=2102×7=14

④3×5=15在弄清算理的基础上，进一步落实教学目标——理解求几个数的最小公倍数要把他们公有的质因数和他们各自独有的质因数连乘以及掌握求两个数最小公倍数的方法。单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》《公倍数》第二层面教学：强化掌握求解方法A=2×3×5，B=3×5×7，则[A,B]=（）单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》《公倍数》第三层面教学：认知拓展迁移多选：两个数的最小公倍数是12，这两个数可能是（）和（）。①6和12②2和6③3和4④4和6单元整体教学—小数十册五单元《因数和倍数》多选：两个数的最小强化概念掌握（诊断性测查问题设计）

10米2米2米2米2米2米中总长、间距、间隔数、棵数依次是：

A：10、2、5、6

B：10、2、6、5

C：10、5、2、6

D、不知道3月12日是植树节，小朋友们在路边种了树，大家来分析一下图《植树问题》强化概念掌握（诊断性测查问题设计）10米强化写作顺序掌握（形成性测查题设计）课文围绕落花生写了几方面内容，下面哪个是按课文顺序排列的内容。1、种花生——收花生——吃花生——议花生——赞花生——学花生2、种花生——收花生——吃花生——议花生——学花生——赞花生3、种花生——收花生——吃花生、议花生——赞花生——学花生《落花生》强化写作顺序掌握（形成性测查题设计）课文围绕落花生写了几方面（社会化）观察学习（班杜拉）源于行为主义学派的强化学习理论(以直接经验为基础，通过反应结果所进行的学习)，班杜拉认为可以通过观察示范去进行间接学习——观察学习/模仿。持社会化学习观点的人，从学习者认知构建出发，通过对话带动内容观点差异交互，强调由观察同伴中的榜样得来的间接强化作用，以支撑小组合作、同伴、讨论等教学策略。这些策略重点关注的不是我们正在学习什么，而是我们如何开展学习（学习的组织方法），强调“我们参与，因此我们存在”。为小组合作等形式的观察学习教学策略奠定理论基础。（社会化）观察学习（班杜拉）源于行为主义学派的强化学习理论(认知-观察学习（授导讨论）

《鹬蚌相争》借助（支架）问题引发认知冲突借助反馈差异引发课堂讨论（视频）让学生在观察中进行观点交互和比较，彼此吸纳观点，化解认知冲突，获得认知发展（同化—顺应—平衡）。读课文下面的话，你认为谁错了，请选择：一个河蚌刚张开壳晒太阳，一只鹬看见了，就用嘴啄住了它的肉。河蚌急忙合上外壳，紧紧夹住鹬的嘴。1、鹬和蚌都错了2、鹬错了3、鹬和蚌都没错认知-观察学习（授导讨论）《鹬蚌相争》借助（支其他行为主义观点学习活动由四个要素构成:学习者、刺激情境、记忆内容、动作。内部条件：习得的知识技能、动机、能力等。学习者更多获得这些条件上的联系，就会获得更满意的学习结果。外部条件：输入刺激的结构和形式,不同能力和内容需要不同的外部条件。

反馈是动作，反馈差异是刺激情境，使学生意识到自己达标，从而使学习动机得到强化。强调刺激与反应的联结都以应用和满足而增强，以失用和烦恼而减弱。因此要注意学习难易，不可使学生感到十分困难，因而导致气馁。加涅桑代克其他行为主义观点学习活动由四个要素构成:学习者、刺激情境、记认知发展阶段理论（皮亚杰）知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐构建的结果，知识发展受同化、顺化和平衡三个基本的过程的影响。个体遇到新刺激时先去同化，若成功便能得到暂时平衡；如果无法同化便会作出顺应，调节原有图式重建，直至认识上的新平衡产生。7~11岁具体运算阶段：能根据具体经验思维解决问题，能用操作协助思考…自律或合作（同龄平等参与，彼此理解立场，共同制定并遵守规则）11-16岁形式运算阶段：开始类推，有逻辑、抽像思维。能按假设验证的法则思考…公正（不再刻板地按固定规则去判断，会从关心和同情出发去判断，是一种高级的平等关系）为课堂问题教学方法和同伴合作讨论策略奠定基础认知发展阶段理论（皮亚杰）知识是个体在与环境交互作用的过程中6-11岁具体运算阶段：

认知概念-观察学习（小组同伴合作）通过（支架）问题，制造一个矛盾事件，挑起学生思维中的认知冲突，让学生通过小组合作方式，先进行同伴讨论……问题：在何种状况下，汗水不易蒸发，所以常让人觉得又湿又热，而感到不舒服？选项：①温度25°、相对湿度80%②温度30°、相对湿度10%

③温度40°、相对湿度10%④温度32°、相对湿度75%《小学自然课》通过小组同伴合作讨论，学生有机会解释自己的想法，在互动的环境中进行彼此说服（同化—顺应—平衡）。讨论后，进行即时反馈。如果反馈不理想，老师讲解补充一些概念后，出一道概念类似题目，展开二次讨论并进行反馈验证……6-11岁具体运算阶段：

认知概念-观察学习（小组同伴合11-16岁形式运算阶段：

概念-掌握学习（授导教学）首先前测导入，引出问题——单纯从函数解析式的角度认识一次函数与一元一次不等式的联系。进而从函数图像的角度认识一次函数与一元一次不等式通过互动反馈技术做小测验（各类诊断性测查），快速诊断每个学生起点或即时检测课堂教学效果。题干：1）解不等式5x+6>3x+10，2）求自变量x为何值时，函数y=2x-4的值大于零。提问：你认为上面两个问题有联系吗？

选项：①有

②没有《一次函数与一元一次不等式》题干：请你通过函数y=2x-4的图像找出函数值

大于零的自变量的取值范围（见右图）。选项：①x>0②x<0

③x<-4④x>211-16岁形式运算阶段：

概念-掌握学习（授导教学）首支架理论（维果斯基）源自社会建构主义和最近发展区理论。支架为学习者建构提供一种概念框架，让孩子进入最近发展区。实际发展水平与潜在发展水平间的差距是“最近发展区”。每节课都有群体潜在发展水平的目标，教师把目标任务分解成阶梯，分段（分步）建立引导支架（搭桥），结合问题情境合作，使学生不断进行积极转化，跨越“最近发展区”。支架教学强调交往是外部作用的内化桥梁，教师授导和同伴启发促进转化，发展学生高级心理机能。在最近发展区中找支架作用点，为思维认知类问题的学情分类选项设计和分步教学策略的实施提供指导意义。支架理论（维果斯基）源自社会建构主义和最近发展区理论。支架为表现形式寻找作用点小组合作教学策略借助交往促进转化改善认知结构的课堂组织策略选项设计题目内容设计[按点]设计同伴讨论授导或课堂讨论课堂形式学情差异解决学科教学问题认知作用支持认知构建、探索发现等支架类问题不同题式最近发展区：实际发展水平与潜在发展水平之间的差距支架设计「按点」问题设计及课堂教学组织策略概念图表现形式寻找小组合作教学借助交往促进转化改善认知结构的课堂组题干：这个平面图形各边的长度没有给，要求它的周长，用直尺量几次就能解决问题？选项：①一次②两次③四次探究图形周长的测量方法，教师提问：应该怎样测量这些图形的周长呢？题干：要知道这个“长方形的周长，需要测量几次？”选项：①一次②两次③四次题干：要知道这个“正方形的周长，需要测量几次？”选项：①一次②两次③四次教师提问：“为什么要用直尺测量四次才能计算出它的周长呢？”教师提问：“为什么这回只测量两次就可以了？”支架-分步授导教学（有效经历认知过程）数学空间与图形案例——三年级《周长的认识》题干：这个平面图形各边的长度没有给，要求它的支架-整体感知问题设计小动物能一起过桥吗？

1、能2、不能《吨的认识》支架-整体感知问题设计小动物能一起过桥吗？

1、能支架-整体领会问题设计题干：文章的题目叫“穷人”，从内容看穷人是怎样的？

选项：1、贫穷2、富有《穷人》很快地这个树林就变得很热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的、小的、花的、黑的，有的在枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀……一只画眉飞起来……又飞进了叶丛，站在一根小枝上兴奋地唱着……题干：“很快地这个树林就变得很热了。”这句话应改为“很快地这些鸟就变得很热闹了。”你认为可以吗？为什么？选项：1、可以2、不可以《鸟的天堂》支架-整体领会问题设计题干：文章的题目叫“穷人”，从内容看有意义学习理论（奥苏贝尔）根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系,将学习分为机械学习和有意义学习。新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的(客观逻辑)、实质性联系的过程。人为任意附加联系/机械：“Thank

you”/“三克油”，机械：乘法九九表，实质性联系：非字面联系，如“等边三角形”与“三条边相等的三角形”进行有意义学习条件：学习材料本身具有逻辑意义；学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；学生具备有意义学习的心向（建立联系的倾向性）。着重强调概括性强、清晰、牢固、具有可辨别性和可利用性的认知结构在学习过程中的作用，把建立学习者对教材的清晰、牢固的认知结构作为教学的主要任务。利用各种策略控制改善认知结构，产生有效学习有意义学习理论（奥苏贝尔）根据学习材料与学习者认知结构中已有

题干：（）号答案更能准确、完整地表达出风车在旋转过程中叶片的（）不变。选项：①形状、图形、大小②旋转中心、形状、大小③点、形状、大小

有意义学习（理清概念小组合作）数学空间与图形案例——五年级《旋转》

为了锻炼学生空间想象能力和思维能力，教师进行设计如下问题，以根据反馈的结果组织学生以小组合作方坏死探索图形旋转的特征性质。在上述案例中，在的重难点问题上，教师预计学生“对形状、图形两个概念混淆；旋转中心的概念不清”，于是把这些概念放在选项中，进行了问题设计。教师的操作策略：①在课堂上让学生进行互动反馈操作并揭示差异；②利用反馈差异引导学生比较“图形”与“形状”两个概念之不同，哪个能更好地表述图形的旋转性质，为旋转性质的意义学习奠定基础。题干：（）号答案更能准确、完整地表达出风车在旋转有意义学习（识字教学图文结合）

1图2图3图比较上面三幅图，请选择，并思考为什么？“森”图是：（1）1图（2）2图（3）3图“木”图是：（1）1图（2）2图（3）3图“林”图是：（1）1图（2）2图（3）3图将图文结合，试图为学生建立象形文字中图文关联的认知概念。有意义学习（识字教学图文结合）将图文结合，试图为学生建立认知-发现学习理论（布鲁纳）强调内在动机和认知需求的重要作用，认为教师要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，提倡使用发现学习的方法——强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。布鲁纳十分重视教学原则对学生最有效地获得知识与技能的作用，包括动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（效果取决于教师给予学生矫正性反馈，适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里如何纠正；还要使学生借助反馈最终能自行地把矫正机制引入学习中去，从而有效改善信息提取和思维组织效率）。为评价方法提供标准，为反馈矫正机制提供理论指引认知-发现学习理论（布鲁纳）强调内在动机和认知需求的重要作用认知-发现学习（课堂辩论）数学空间与图形案例——五年级《不规则图形的面积》题干：枫叶的面积约是（）。（说明：每个小方格的面积表示1cm2）选项：①30cm2～32cm2

②

40cm2～42cm2

③36cm2～38cm2

让学生运用直觉思维对不规则图形的面积进行估算，运用反馈揭示差异。即兴组织正反方辩论赛，引起概念冲突，借助矛盾事件让学生尝试解释自己的认知行为，通过外部活动强化内部动机。老师则通过组织讨论的机会对正确估算方法的进行渗透，同时鼓励和引导学生将分析和直觉相结合，进行认知调整。进而，依托IRS进行二次反馈观察教学效果。出示IRS问题,进行二次反馈。题干：小青2岁时，脚印的面积约是（）。（说明：每个小方格的面积表示1cm2）选项：①39cm2～41cm2

②44cm2～46cm2

③49cm2～51cm2该教学采用了布鲁纳发现学习的教学方法——强调学习过程、直觉思维、内在动机和信息提取。认知-发现学习（课堂辩论）数学空间与图形案例——五年级目标教学法思路：以教学目标为核心和主线并展开，激励学生为实现教学目标而努力，倡导互动，有的放矢地培养学生。大体做法：课前注重知识实用性精选目标，规划检测点和检测方式设计[按点]；课中展示目标并讲解知识，进行目标测评并反馈评价，借助差异分层，为不同学生设计矫正或深化，从而使大多数学生达标。目标教学法思路：以教学目标为核心和主线并展开，激励学生为实现问题教学法思路：以问题为载体贯穿教学过程并呈现知识，使学生在设问和释问中萌生自主学习动机，在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力，培养学生发现并解决问题的能力。大体做法：课前将内容分解成主要问题，将问题转换成[按点]并设计相关教学活动；课中创设问题情境，结合反馈差异的支架作用，鼓励质疑与发现，引导讨论、自主探究，小组合作分析问题、解决问题，反馈验证、总结规律。问题教学法思路：以问题为载体贯穿教学过程并呈现知识，使学生在2、新知建构4、拓展延伸5、总结评价支架类问题设计及相关教学组织策略引导建构操作模式测查练习类问题设计及相关教学组织策略3、应用练习测查调查操作模式1、情境引入授导型教学模式主要环节概念图2、新知建构4、拓展延伸5、总结评价支架类问题设计及相关教学探究型教学模式主要环节概念图1、确定课题2、组织分工3、收集整理分析信息支架类「按点」设计及相关教学组织策略测查/练习/调查类「按点」设计及相关教学组织策略测查调查操作模式引导建构操作模式4、创建答案解决方案5、作品评价探究型教学模式主要环节概念图1、确定课题2、组织分工3、收集明确目标、任务，提出问题根据通过率采用适当教学策略解决问题利用互动性产生的动力机制，引导学生回忆思考或表达需求发现问题，评估学情或需求翻牌统计行为主义解读：测查调查操作模式（侧重行为强化和态度转化）互动反馈「按点」呈现被动要求专注和思考互动参与操作刺激做出反应根据差异信息给与评价把不同的价值、信息及意念摆在一起，比较、关联和引申所学过的内容二次反馈，验证内化成效接受反应组织评价内化同伴、分层、引导讨论等教学策略明确目标、任根据通过率采用适当教学策略解决问题利用互动性产生1、创设问题情境或呈现概念4、评价与建立共识2、引出学生想法3、引导讨论与澄清认知结构决策比较归纳观察交互影响交互影响交互影响交互影响交互影响交互影响交互影响交互影响呈现问题收敛聚焦引导审题引发思考呈现差异引发讨论总结观点分析评价认知概念问题同伴、分层、引导讨论等教学策略「按点」呈现互动反馈翻牌统计认知建构主义解读：引导建构操作模式（关注认知生成和构建）有意地控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性与清晰性，以及可辨别程度等，对于学生的有效地学习和解决问题是有作用的。1、创设问题情境2、引出学3、引导讨论认知结构决策比较归纳观引导构建操作模式的作用

从微环节上揭示了互动反馈技术在教学不同阶段所扮演的角色，该模式从影响认知结构的“观察、决策、比较、归纳”等重要外显环节入手，结合「按点」设计，问题式教学的引导方法，反馈的互动参与过程，有效解决问题的教学策略，会改善学生认知结构中的可利用性、稳定性、清晰性及可辨别程度，促使学生的认知结构产生积极的内在心理变化（内隐变化），提升认知结构的内在品质。例如：概念比较——套得准与套得多（贺娟红老师）引导构建操作模式的作用从微环节上揭示了互动反馈技术在「按点」新知构建、理清概念、能力培养的支架问题

通过问题为学生搭建阶梯（支架），多用于易产生概念理解分歧或思维分疏的教学关键节点上。借助支架类“按点”的支撑作用引导思维或有效澄清迷思概念，平缓新知构建过程中的跨度，促使全体学生有效经历认知过程，借助反馈差异信息所产生的评价及自我评价作用，启发后续讨论帮助学生理清、纠偏，实施因材施教，整理内在的思维，将学生引导至正确思维走向上来，增强学习过程中的效果。「按点」新知构建、理清概念、能力培养的支架问题通过问题干：这个平面图形各边的长度没有给，要求它的周长，用直尺量几次就能解决问题？选项：①一次②两次③四次有效经历认知过程：数学空间与图形案例——三年级《周长的认识》

探究图形周长的测量方法，教师提问：应该怎样测量这些图形的周长呢？题干：要知道这个“长方形的周长，需要测量几次？”选项：①一次②两次③四次题干：要知道这个“正方形的周长，需要测量几次？”选项：①一次②两次③四次教师提问：“为什么要用直尺测量四次才能计算出它的周长呢？”教师提问：“为什么这回只测量两次就可以了？”题干：这个平面图形各边的长度没有给，要求它的理清概念：数学空间与图形案例——五年级《旋转》

题干：（）号答案更能准确、完整地表达出风车在旋转过程中叶片的（）不变。

选项：①形状、图形、大小②旋转中心、形状、大小③点、形状、大小

理清概念：题干：（）号答案更能准确、完整地表达出主要抓住重点、难点、疑点、争点、连接点、深化点、创造